INTERSECCIONES Y SECANTES DE UNA EDUCACION SIN SENTIDO.
MIRADAS OBLICUAS DE MUJER(ES) EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
INTERSECTIONS
AND SECANTS OF A MEANINGLESS EDUCATION. OBLIQUE
GLANCES OF WOMEN IN HIGHER EDUCATION
Claudia Mercedes Jiménez Garcés[1]
Resumen
La necesidad de
atender las miradas interculturales como constructoras de género, en medio de
discursos que se apropian y se extienden en el mundo cotidiano de la educación
superior, se proyectan como las secantes que requieren atención y tratamiento
como apuestas para una educación diversa, diferencial e incluyente. El presente
artículo, que se deriva de la investigación denominada: “sentido intercultural
de la mujer en la educación superior”, presenta la conversación de esas dos
miradas que son perpendiculares, pero que además, se tensionan, se fracturan y
se unen, provocando una disertación interesante que permea las ojeadas de una
educación sin sentido.
Uno de los
escenarios de recreación de las disposiciones de género es la educación; sobre
esta se configuran las manifestaciones subjetivas del reconocimiento del otro,
de las lecturas culturales de lo femenino o lo masculino, de las formas de
autoreferenciarse y de las construcciones de resistencia, del abandono del status quo o de su prevalencia; la
educación es el ángulo de atención sobre los discursos de género que se mueven
por intersecciones y secantes de una lectura oblicua de la realidad cotidiana
de las mujer(es) en la educación superior.
Palabras clave:
subjetividad, educación, sentidos, mujer y diversidad
Abstract
The need to address intercultural
looks as builders of gender, in the middle of the discourse which appropriates
and extend in the everyday world of higher education, is projected as the
secants that require care and treatment as betting for one diverse,
differential and inclusive education. This article, which is derived from the
so-called research: "intercultural sense of women in higher
education," presents the conversation of those two looks that are
perpendicular but which also are stressed, they break and join, causing
interesting dissertation that permeates the glimpses of an education without
sense.
One of the scenarios of recreation of
the gender provisions is education, about this subjective manifestations of the
recognition of the other, cultural readings of the feminine or masculine, and of
the forms of self-reference are configured and the constructions of resistance,
of abandonment of the quo Commission or its prevalence; education is the angle
of attention to the speeches of gender that move by intersections and secants
of an oblique defense from everyday reality of women in higher education.
Keywords:
subjectivity, education, senses, women and diversity
recepción: 25 de julio de 2018
aceptación: 14 de diciembre de
2018
Postura de inicio para encontrar el sentido
metodológico
La investigación
de la que se deriva el presente artículo se enmarcó dentro de las corrientes
teóricas y conceptuales propias de las perspectivas de género, en especial,
sobre las propuestas sociales comunitarias, subjetividades, construcciones
culturales y fenomenológicas que se han trabajado sobre el tema. Se centró en
el enfoque cualitativo y se apoya en el método crítico/complejo, lo cual
permite una confrontación permanente entre la teoría, la práctica y los pulsos
vitales de los/las investigadoras y las sujetas investigadas para la generación
de nuevo conocimiento. Ahora bien, la pregunta de investigación es: ¿Cuál es y
cómo reconocer el sentido intercultural de mujeres universitarias en escenarios
de responsabilidad social en contextos de paz?
La
investigación se presenta como cualitativa desde una postura fenomenológica
fundada en el método crítico/complejo, con el uso de la autoecobiografía como
técnica principal acompañada de entrevistas a profundidad y grupos focales,
atendiendo en primera medida, las voces de las sujetas de la investigación
desde su lectura cotidiana y de la experiencia vivida. Las sujetas fueron
mujeres campesinas, indígenas, afrocolombianas y mestizas estudiantes de las
universidades de la región. Los escrutinios teóricos se basan en posturas de la
feminidad, la subjetividad, la diversidad y los discursos de resistencia.
La
investigación se apoyó en instrumentos de recolección de información como la
revisión documental, la cual consiste en rastrear información inherente a la
investigación. En este caso se recogieron a partir de fichas bibliográficas
algunos de los textos históricos entre los años 1995 y 2014, relacionados con
el tema de políticas de mujer y paz en el ámbito de la educación superior.
También
se acudió a las autoecobiografías, que se entienden como un relato de vida que
realiza el sujeto en su interacción con los otros(as) y la cultura de la que
forma parte. En la investigación participaron estudiantes mujeres que
representan cuatro grupos poblacionales con cuatro mujeres representantes de
cada uno: mujeres afro, mujeres indígenas, mujeres campesinas y mujeres
mestizas. Ellas son estudiantes en cuatro instituciones de educación superior
de Colombia: Universidad de Nariño, Universidad Mariana, Institución
Universitaria CESMAG y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia; todas
situadas en el municipio de Pasto, Nariño, Colombia. Junto a ello, se aplicaron
entrevistas semiestructuradas y grupos focales que posibilitaron el diálogo e
intercambio de saberes, percepciones, concepciones y vivencias respecto a
puntos específicos que se ponen en escena. Cabe resaltar que durante el proceso
investigativo se acudió de manera transversal a la observación fenomenológica
que se asume como una manera de descubrir la formas de comprensión que la gente
tiene de fenómenos específicos y que entran en diálogo con las categorías de
investigación; y a las bitácoras personales que se refieren a los apuntes
recogidos por los investigadores durante todo el trabajo de campo.
Frente
a la postura teórica que alumbró la investigación, resultó interesante el
debate que ocasionó la complejidad de reconocer, y más aún, de interpretar el
sentido intercultural, pues la existencia de un solo sentido va en contravía a
la visión hologramática y dialéctica de la realidad, como se comprende en la
investigación. Además, y atendiendo a la postura de Teresita de Barbieri
(1993), no existe una sola mujer, existen mujeres en los diferentes contextos
donde se dinamizan los sentidos. Es por ello que se anotan sentidos como las
construcciones simbólicas, culturales y sociales que las sujetas hacen de sí
mismas y de su contexto universitario.
Para
Simone de Beauvoir (1949), no existe un concepto homogéneo y naturalizado de
mujer, pues este fue la fisura social y cultural para el reconocimiento de las
mujeres como sujetos políticos, sociales y culturales activas. De ahí la
importancia de identificar a la mujer no como concepto sino como una
comprensión de la construcción social.
Frente
a esta postura, es importante reconocer los planteamientos de Teresita de
Barbieri (1993), quien invita a considerar que, al reconocer “las mujeres” más
que “la mujer”, es una provocación para dejar la homogenización y
particularizar las comprensiones de mujeres en los diferentes contextos como una
visión dialéctica de la misma, si se quiere: “En primer lugar, que no existe la
mujer, como tantas veces se ha dicho, ni tampoco el varón (o el hombre).
Existen mujeres y varones en diferentes situaciones sociales y culturales que
es necesario explicitar” (de Barbieri, 1993, p. 156).
Sobre
este principio, se entenderá la concepción de mujeres, y abordaremos la idea de
la subordinación, de los estereotipos culturales que se cargan sobre las
concepciones de género, de las relaciones de género y de sus construcciones en
espacios, como lo académico, que pone de manifiesto las formas de socialización
y los lenguajes simbólicos sobre los cuales se manifiesta el concepto de
mujeres como de larga duración desde la postura del sociólogo Norbert Elías.
Por
su parte, los sentidos se construyen a partir de la interrogación por lo
cotidiano, desde una postura de intersubjetividad, los actores sociales
construyen las lecturas de sus fronteras culturales y comunitarias. Las mujeres
que resisten han creado sus sentidos a partir de la resistencia, esta como
forma de transformación de las estructuras subjetivas de quienes son.
La
conceptualización de sentido es una construcción que se ha trabajado desde
distintas vertientes, pero para el caso de la presente investigación, se tomará
la noción de sentido desde la explicación cultural puesto que: “todo sentido es
por eso voluble, vaivén que afecta sobre todo a las ciencias de la cultura, a
su comprensión y su hermenéutica” (Albizu, 2005, p. 12). Si bien el sentido se
puede materializar sobre las prácticas, se comprenderá que el sentido aquí
utilizado, como sentido sociocultural, es la búsqueda del horizonte
significante, y por tanto, discursivo y epistemológico de los estudios a
descubrir.
Indicar
el sentido de una búsqueda no es la generalización del hallazgo, es encontrar
la diferencia que lo hace semejante entre tanta diferencia, y que permite de
alguna forma objetivizar el hallazgo en lo plural más que en lo singular, tal
como lo presenta Bourdieu: “[…] objetivar esa distancia objetivante y las
condiciones sociales que la hacen posible, como la exterioridad del observador,
las técnicas de objetivación de las que dispone” (2007, p. 23). Este es quizá
el punto de búsqueda de la presente investigación, lograr identificar las fronteras
epistemológicas y discursivas por donde corren las líneas simbólicas de
mujer(es) y educación superior, para no caer en la definición, sino en los
puntos de encuentros y des-encuentros por los que ha viajado la investigación
en este campo.
Una
postura que alumbra el hallazgo, es la de Dilthey y Husserl sobre la concepción
de sentido, ubicándolo como histórico: “El sentido sólo puede ser concebido en
términos de lo que se espera del futuro y a partir de los materiales
proporcionados por el pasado. Este contexto temporal es el horizonte
inescapable dentro del cual es interpretada toda percepción del presente”
(Dilthey, 1994, p. 86). Por su parte, para Husserl, citado por Herrera: “El
sentido y significado de una realidad están predeterminados por su horizonte de
donación. Toda experiencia incluye, necesariamente, la experiencia simultánea
del contexto cercano y lejano en el que los objetos aparecen. Es este horizonte
el que aporta el sentido” (2010, p. 252). Los sentidos en un discurso corporal
obedecen a las concepciones que las sociedades construyen frente a ello. Pero
más allá de esta concepción, el cuerpo se comprende desde la vida cotidiana: “[…]
la socialización del sujeto lleva a ese monismo de la vida cotidiana, a ese
sentimiento de habitar, naturalmente un cuerpo del que es imposible diferenciarse”
(Le Breton, 2002, p. 93).
Los
sentidos que se construyen y se reinterpretan en cada movimiento de la vida
cotidiana y/o en un escenario de la educación superior, resultan ser una
riqueza de interpretación interesante porque es en el espacio de educación
donde confluyen las subjetividades, las posturas culturales, la confrontación
con sujetos políticos, los diálogos, la corporalidad, los discursos de la
memoria y los pasos históricos de las mujeres que habitan el lugar, lo cual se
traduce además, en una resistencia a los discursos homogenizantes. A
continuación se presentan las tensiones a manera de interpretación de secantes
(intersecciones) que emergen de los hallazgos como narraciones de las sujetas
participantes, después de un proceso de sistematización a través de la teoría
fundamentada en su análisis axial y categorial.
Educación, mujer e interculturalidad. Intersecciones
de una discusión posible
Intersección 1: La educación plural, un sentido de la
mujer fragmentada
La categoría de
mujer, envuelta en los discursos cotidianos, resultó ser una de las discusiones
interesantes, y lo es por la tensión subjetiva de quiénes son y la
configuración de lo que debemos ser, lo que crea una tensión casi leída en la
subjetividad femenina; una resistencia a ser parte del “otro” y ser significadas
como el “nosotros”. En uno de los hallazgos se ponen en debate los roles
asignados por tradición y costumbre que estereotipan la condición de mujer en diferentes
escenarios y que manifiestan una forma de discurso que devela las formas de
subordinación, pero que en la lectura de lo femenino se negocia:
La mujer como aquella figura única e irrepetible,
porque es capaz de hacer tantas cosas que en pro de sus funciones nada para
ella es imposible, que no hay que llenarla de estereotipos como que solo está
predestinada para lavar, cocinar y planchar. La mujer es cultura, es saber, es
tradición, es amor, es conocimiento, es mujer, es un todo. (Emilce León. Mujer
Afrocolombiana. Conversación personal. 2018)
En el mismo
concepto hay una lectura subjetiva interesante, “la mujer como único y como
todo”. Las luchas de las mujeres para alcanzar la igualdad en derechos en
relación al hombre provocaron una carga de homogenización que la definió en
comparación al hombre, su destello de autodefinición estaba equilibrado de
acuerdo a la definición misma de hombre, ¡un peligro! La mujer contemporánea,
quizá como producto de las luchas feministas a lo largo del siglo xix y xx,
se ha apartado de la concepción de igualdad frente a los hombres y se ha
centrado en definirse desde la particularidad, de ahí la referencia de mujeres,
pero a la vez de un todo, entendido como un todo holístico, que reconoce una
lectura histórica que la construye pero que también se construye desde su
subjetividad.
La
mujer había sido relegada a asignaciones afectivas encerradas en la familia, el
cuidado del otro y del mantenimiento de valores a diferencia de la lectura
masculina donde le pertenece lo racional, el saber y el conocimiento. Todo ello
basado en las posturas biologicistas del sexo y de las capacidades físicas. La
mujer contemporánea, que ingresa a espacios académicos, hace diálogo con el
conocimiento, con su generación y su aplicación desde un término racional. No
con ello iluminando nuevamente el término de igualdad que se había debatido, pero
que al leerse como un “todo” deja de considerarse como fragmentada, como
dispuesta a ciertos espacios y expectativas sociales, sino que se comporta con
la condición de ser completa, sin fragmentaciones.
La
pregunta ¿qué nos hace mujeres o qué hace lo femenino? Es una cuestión de
debate. Si nos acercamos a la postura del feminismo negro con la pregunta
¿acaso no soy mujer? entraríamos en las tensiones que sobre los conceptos las
sociedades recrean de acuerdo a sus dinámicas sociales, políticas y económicas,
y que les permite materializar las políticas que los orientan y los interrogan.
Pero
además el discurso de lo femenino también transcurrió por dinámicas sociales
que versaban sobre el valor de lo doméstico, sobre las formas de poder
político, de las miradas del estado hasta las formas contemporáneas de mirarlo
sobre los micro poderes de las definiciones de lo femenino y lo masculino, como
bien lo plantea Bourdieu (1998) sobre las dicotomías:
Arbitraria, vista aisladamente, la división de las
cosas y de las actividades (sexuales o no) de acuerdo con la oposición entre lo
masculino y lo femenino recibe su necesidad objetiva y subjetiva de su
inserción en un sistema de oposiciones homologas, alto/ bajo, arriba/abajo,
delante/detrás, derecha/izquierda, recto/curvo (oblicuo) (y pérfido),
seco/húmedo, duro/blando, sazonado/soso, claro/oscuro,
fuera(público)/dentro(privado), etc., que, para algunos, corresponden a unos
movimientos del cuerpo (alto/ bajo // subir/bajar, fuera/dentro //
salir/entrar). (p.10)
Estas posturas
dicotómicas, que son recursos simbólicos que construyen los lenguajes para
generar relaciones sociales, determinan, de alguna forma, las preconcepciones y
las concepciones de lo femenino y lo masculino, las cuales se develan en los
escenarios académicos. Vemos por ejemplo cómo las sujetas de investigación
definen el concepto de lo femenino: “Femenino pues la mujer, las cosas que
hacen las mujeres como mujeres, el cuidado de los niños o el hogar pero esto no
hace que no podamos ir a la universidad o trabajar” (Eliana Pinchao. Mujer
Indígena Pueblo Pasto. Conversación Personal. 2017).
Como
bien se presenta, hay una representación de la feminidad que disuelve la
tensión de lo público y lo privado, mujer en el hogar y mujer en el trabajo o
el estudio. Aunque se mantiene la prevalencia de “las cosas que hacen las
mujeres como mujeres”, es decir se marca la idea cultural de los roles predeterminados
de la mujer. Es refrescante pensar que la definición del rol de mujer se
traduce además en resistencia y lucha, y que la mirada de la protección no se
disuelve en la condición de madre, sino que se traslada al escenario social que
la rodea.
Ahora
bien, la traducción de la feminidad en los escenarios de educación superior, se
mantienen como un disparo de encuentros y de desencuentros a partir de luchas
feministas, de intereses estatales y de necesidades de una sociedad que abogaba
por la tensión de lo público y lo privado de los roles femeninos.
En
Colombia de los años veinte se da inicio a la participación de las mujeres en
el mundo de lo privado. Y, en la reforma de Olaya Herrera, se permitió, gracias
a las reformas liberales, la incursión de la mujer en procesos educativos. En
el siglo xx, según el estudio
realizado por Correa (2005) en la Universidad Externado, indican que: “fue un
periodo favorable para la mujer, dado que rompió con muchas barreras de tipo
social lo que suscitó la inserción en el mercado laboral y en la educación
superior” (p. 461).
Después
de los años noventa, en Colombia la participación de la mujer en la educación
superior se ha movilizado a lo largo de varias carreras profesionales:
La mayor participación femenina se refleja además en
cambios de tendencia a la hora de elegir una opción profesional. Los resultados
del estudio demuestran que la expansión femenina en la educación superior se
debe principalmente a una incursión en áreas y programas de alta demanda y que
tenían históricamente una primacía masculina y no a un crecimiento en las áreas
y programas tradicionalmente ocupados por la mujer. (Correa, 2005. p.551)
Sobre éste
sentido, la sociedad colombiana ha ido moldeando la mirada de la mujer que
ingresa a la universidad y que tiene que ver con las miradas de larga duración sobre
qué desempeños puede ejercer en relación a su condición físico/emocional:
El modelo profesional de distribución de la población
femenina en nuestro país, sin embargo, está aún muy focalizado en ciertas
actividades, especialmente, las que tienen que ver con la atención a los demás
(educación, sanidad, cuidado de enfermos, ancianos), el comercio y los
servicios; la tasa de paro femenina sigue manteniéndose por encima de la
masculina. (Sánchez, 2011, p. 334)
Este sentido se
sigue reproduciendo sin mesura en las relaciones intersubjetivas dentro de los
escenarios de la educación superior, la fragmentación de la mujer en las
carreras profesionales pero también en la consideración subjetiva de quiénes
son. La subjetividad, según Bonder (1998):
Comprende todo aquello que le permite al sujeto
distinguirse del mundo. Al sujeto lo integran y perfilan las maneras de pensar
y sentir con respecto a sí mismo y al mundo exterior, objetivo, que él
aprehende justamente por medios de los rasgos del pensar y el sentir que
denominamos subjetividad. (p.47)
Al indagar sobre
el concepto de mujer, resulta interesante la aparición de categorías como
sumisión, poder, autoridad, moral, deseo y emoción. En el caso de la sumisión,
se evidencia en el siguiente fragmento: “La mujer hoy en día ya no se deja del
hombre, es muy de carácter muy fuerte. Entonces no creo en la mujer sumisa, yo
creo que más bien se quieren igualar en cuanto a posición con el hombre”
(Emilce León. Mujer Afrocolombiana. Conversación Personal. 2017).
Este
criterio nos da apertura a comprender cómo se han transformado las relaciones
entre géneros cuando los roles de la mujer se movilizan hacia lo público o lo
racional y que se traduce en las formas de expresión de caracteres y emociones.
Quizá porque: “es necesario insistir en reconfigurar el sistema de valores
femeninos y masculinos en cada ámbito cultural, puesto que éstos inciden en los
procesos identitarios y en la subjetividad” (Vélez, 2008, p. 79).
Intersección 2: La educación incluyente, un sentido de
la mujer homogenizada
Este encontrar con
los sentidos desde una postura intercultural nos aboca a comprender, desde la
investigación, los debates sobre lo intercultural y la mujer, hasta encontrar
el foco de atención que permita alumbrar los resultados. Para comenzar, el
término intercultural trabajado desde posturas de lo comunitario se hace
reflejo en escenarios de lo educativo.
Pensar
la mujer en, desde y para la interculturalidad implica a su vez retomar la idea
de modernidad, que constituye una autocreación y autorregulación que se supone
avanza hacia la autonomía de sus acciones. Sin embargo, en el derecho de
contenerse en sí misma, provocó lo que Beck (2002), llama riesgos, esos que
limitarían gran parte de las promesas de la vida moderna en una sociedad del
bienestar y de la libertad, pero a la vez fragmentada por condiciones de
capital. La colonización respecto a la multiculturalidad, es precisamente la
negación de la diversidad, reconociendo la homogeneidad de las miradas,
escenario que colonizó la praxis del género, como concepto únicamente
patriarcal, de sometimiento, que proviene de una misma apuesta, si se quiere
instrumental, de un sistema de género colonial y moderno.
El
desencanto, en que gran parte de las mujeres, y gracias a los procesos de
socialización, han sido preservadoras de pautas de aprehensión de la realidad
que recrea una primera forma de comprender el mundo, a pesar de sus
resistencias. Pero como bien lo plantearían Berger y Luhmann (2001), es posible
una negociación intersubjetiva, que es crear nuevos mundos en la existencia que
salvan esas nuevas formas de ver la realidad, de un empoderamiento para la
preservación de la identidad social y del enfrentamiento a los cambios de un
ambiente desconocido y hostil, es decir de su capacidad para hacer parte de un
nuevo mundo. Las mujeres que fueron excluidas de la experiencia moderna, al
igual que otros grupos sociales como los niños y los adultos mayores, se
presentan ahora a modo de nuevos agentes modernizadores que se separan de los
discursos hegemónicos y se convierten en sujetos de acción, logrando ubicar las
tensiones modernas para descubrir, en los criterios de autoridad y poder,
discursos nuevos desde sus propias cotidianidades. En este sentido la negación
a las generalidades de derechos, a la masculinidad del discurso a los intereses
particulares de hacer realidad, ha provocado hacer de su cuerpo un agente de lo
político.
Tanto
en Colombia como en el departamento de Nariño, la educación con miras a la interculturalidad
está en rezago en comparación con países como Perú, Ecuador o Bolivia en el
caso de América Latina. Si bien las políticas nacionales lo destacan en la
Constitución de 1991, aún está en deuda las posturas de la etnoeducación y
educación popular. La mirada de la inclusión o de la concepción de “abierta” en
las universidades de Colombia, les ha permitido crear políticas de matrícula
“especial” a estudiantes provenientes de comunidades étnicas o afros, más aún
la lectura sobre los mundos particulares de quienes ingresan (y las
características culturales propias) se negocian frente a los incrementos en las
tasas de matrícula.
Pero
más allá de ello, a la universidad le ha costado plantearse la discusión sobre
lo particular, problematizar la inclusión educativa y proponer criterios de
atención intercultural y en especial de género, que debatan la idea de
homogenización como una de las más claras ideas a tensionar. Empezando porque
la participación de las mujeres en la esfera de lo académico conlleva, como lo
plantea la socióloga Sandra Acker (2000) “a un desplazamiento de motivaciones y
de significados (…) que le han permitido la generación de nuevas formas de
relación social entre los sexos” (p.10).
Ese
desplazamiento se traduce en la resistencia hacia roles pre-asignados, como una
negociación con la cultura dominante y atraída por herencia de socialización,
que complejiza en los escenarios de la educación superior. En primera
instancia, la negociación se traduce por el poder de la palabra en la identificación
de quienes son, una identidad homogenizante que no da cabida a los diálogos
posibles de los mundos cotidianos de cada una de las mujeres que ingresan a la
educación superior y que recaen en peligrosos procesos de subordinación, frente
a los cuales las mujeres tendrían que resistir sobre un discurso de la
educación incluyente.
Por
ejemplo, al indagarles sobre la noción de mujer que tiene la universidad, una
de las respuestas más atractivas fue:
La entiende como estudiantes, como parte de una
comunidad académica pero no como participantes, como integrante de la
institución, somos estudiantes que vienen a clase y ya, nadie pregunta qué
estamos haciendo o cómo nos sentimos. Todos somos un solo montaron y tenemos
varias necesidades de atención pero la universidad no atiende o no será que no
entiende esa condición de mujer. (Comunicación mujer indígena. 2018)
Sobre esta
percepción hay un claro sentido homogenizante que subordina directamente a la
mujer y que se tensa sobre la postura incluyente de la educación superior, esto
quizá tiene que ver con una mirada de la otredad, que establece
especificaciones puntuales sobre la cultura del otro como la cultura
periférica, el sujeto social que hizo su espacio cultural en los bordes.
La
pluralidad cultural y la multiplicidad étnica, como elementos propios, son
negados, discriminados y oprimidos en función de una supuesta homogeneidad
cultural dominante. En el imaginario social colonial y ahora neocolonial se
impone una identidad uniforme mediante las relaciones de poder prevalecientes
en todos los niveles de la vida social. Mediante la imposición de las formas de
reproducción cultural, organización política y producción económica del
capitalismo dependiente, en un mundo en proceso de globalización, la otredad
encarnada por los pobres, los indígenas, los campesinos, los negros o las
mujeres se siguen demonizando de forma creativa.
Existe
una relación entre el “otro” y los procesos de exclusión. El otro que se
categorizaba como las clases sociales bajas, de inferioridad intelectual,
relegados de los bienes del Estado o de manifestaciones de lo femenino, se
excluyó de las configuraciones de los discursos de construcción de la realidad,
a pesar de ser útiles al proyecto de cohesión social. Es una otredad
incapacitada, caracterizada por no tener voz, y por tanto no solamente, no era
escuchada sino que además necesitaba del otro – yo, para acabar con su
silencio, una forma de dominación simbólica.
Bajo esta concepción discursiva surge la noción de
realidad bajo la operación diferenciadora que establece y produce significados
sobre el otro, los cuales se construyen de manera binaria, opuesta, que al
funcionar inmersos en las relaciones de poder y saber, lo masculino se
posicionó sobre lo femenino, el blanco sobre el negro y el indígena, la razón
sobre la intuición, lo fuerte sobre lo débil. (Sosa, 2014, p.20)
¿Por qué esta
otredad es un problema, para el reconocimiento de la mujer? Los conceptos del
otro y de la otredad son instrumentos centrales que permiten delimitar un
espacio de resistencia, pues el espacio de la otredad es aquel espacio al que
se le ha negado el poder de la representación. Dice la autora:
Trabajamos en sentido de prestar, de donar cuerpo y
lengua en función de la otredad. Cosa complicada, que requiere echar a andar
conocimientos, críticas y conceptos teóricos; prestar y prestarse a la
mediación es un reto y debe ser leído como tal. (Belasteguigoitia, 2001, p.
249)
El reconocimiento
del otro, es además una lectura intersubjetiva que se contruye desde un sentir
colectivo y/o comunitario. La mujer al hacer parte del mundo de lo social, como
sujeto activo, interviene y se deja intervenir de las lógicas culturales y
sociales de su entorno, es así que:
La adscripción étnica tiene que ver con un proceso
colectivo de pertenencia y asimilación identitaria con un grupo, pero consiste
también de la incorporación subjetiva de representaciones culturales que
permiten a cada individuo sentirse parte de una comunidad de manera
diferenciada de acuerdo con el sexo. (Rosales, 2010, p. 56)
La formación de
mujeres en los niveles profesionales se cruza por condiciones socio -
culturales como cobertura, tendencias de formación por género, escenarios de
nacimiento, misiones y visiones institucionales, prácticas pedagógicas de los
docentes y del mundo de las interacciones escolares, pero además como lo
menciona Bonder (1994) sobre la posibilidad de creación de nuevas reflexiones:
La creciente incorporación de este campo de
conocimientos (género) pueden modificar, en un futuro, algunas prácticas
pedagógicas que faciliten a los jóvenes la oportunidad de reflexionar
críticamente sobre cómo se manifiestan los patrones de género en el mundo
profesional y familiar (…) todas las propuestas que apunten a generar ámbitos
educativos no discriminatorios en razón de género, se integren estructuralmente
a las reformas que están realizando los sistemas educativos en la mayoría de
los países de América Latina. (p.19)
Intersección final: miradas oblicuas de la mujer en la
educación superior
La intersección es
la lectura sobre identidad femenina que reproduce la educación superior,
intersección que le da el sentido y sobre el cual se incorporan las
subjetividades femeninas. De aquí es importante la apuesta de Vélez (2008):
“identidad femenina e identidad de las mujeres, no tienen el mismo significado;
en tanto que la primera, se inscribe de manera distinta en cada sujeto, en cada
mujer, dada su posición, estatus y experiencia biográfica” (p. 69). Pareciera
que cada mujer “defiende” su estatus femenino en relación a las miradas
contextuales y a las obligaciones culturales que cada espacio social determina.
La
descontextualización de la educación se presentó en relación a las emergencias
para la comprensión de las tensiones sociales y de dar la palabra a comunidades
que, como efecto de un pensamiento moderno, se excluyeron como manifestación de
los desencantos modernos. Esta descontextualización de la educación obliga a
repensarse constantemente e involucra estar atentos a las emergencias que las
sociedades en su capacidad de ser diversas, exigen para la educación. Un punto
clave es reforzar la idea de que hay que plantearse escenarios de una nueva y
posible modernidad, tal como lo plantea Beck (2002) en su texto La Sociedad del Riesgo. Hacia una nueva
modernidad.
Hay
una suerte de nuevas apuestas que entran en tensión con ciertas características
del conocimiento, tales como la universalización, la generalización y la
objetivización. En las necesidades de discusión con formas contextuales y
situadas de comprenderse y entenderse. Es decir, que se haga posible un diálogo
intercientífico sin proponer verdades de validez o superioridad científica que
no es más que una herencia de un pensamiento moderno racional. Un diálogo
intercientífico que va a partir de las subjetividades que se detonan en las
subordinaciones simbólicas.
De
la mano de las dinámicas cambiantes de la sociedad, van transformándose los
procesos de inclusión y de exclusión en relación a las nuevas necesidades. La
sociedad contemporánea está transitando por cambios rápidos que aceleran las
formas de comunicarnos y de relacionarnos, por lo tanto van permeando las
subjetividades. Hay una larga migración y un efecto sobre los escenarios de
permanencia de los sujetos en sus regiones y del acceso a los derechos como
ciudadanos. En éste contexto, la inclusión y la exclusión se presentan en una
diáspora de actuación una con la otra, en sus diferencias se hacen complemento
en los contextos contemporáneos. Esta diáspora se relaciona con las tensiones
sociales heredadas de una modernidad, para el caso de América Latina, en una
imposición cognitiva, epistemológica y estructural, puesto que no todos los
sujetos fueron incluidos en el proyecto moderno, a la suerte de una
universalización y de eventos de objetivación de la vida.
En
este escenario se ha movido la educación. Por un lado, sobre la necesidad de
incluir a los sujetos para movilizar cambios y por otro, a la exclusión de
sujetos en las expectivas de reconocerse como parte de la estructura social y
educativa, este sentido abre las brechas en el acceso pero también crea
diferencias en el poder sobre la verdad científica de lo que se puede
considerar como un verdadero conocimiento.
Con
base en las premisas anteriores, la subjetividad e identidad femenina se están
reconstruyendo, además porque la identidad es entre otros aspectos cambiante,
se transforma y puede transformar, y es sin duda, eje de análisis para
modificar el mundo y proporcionar un orden donde lo femenino encuentre el sitio
de igualdad. Desde el análisis de género, el sujeto femenino ha sido
objetivado, por lo tanto, su construcción como sujeto no se ha consolidado.
En
este sentido,
La identidad femenina se está re-conceptualizando
desde diferentes posturas feministas, en razón de que no se puede hablar de
feminismo como un todo único y con una sola perspectiva, al menos habría que
distinguir el feminismo de la igualdad (humanismo feminista) y feminismo de la
diferencia (feminismo ginocéntrico). (Vélez, 2008, p. 79)
Ese ángulo que se
mueve por las reacciones colectivas de atención al “nosotros(as)”, cuando es
plural la exigencia, la educación se permea por la multiplicidad de sujetos que
hablan y que construyen sus discursos en una subjetividad provocada y
construida en tensiones consigo mismo y con los “otros”. Es aquí donde lo
intercultural hace parte de la intersección, con la función de fisurar lo
homogéneo como discurso oculto y permanente de la educación, pero además con la
necesidad de despertar las emergencias de posturas de género que se cohíben, se
olvidan, se fantasmagoran o se niegan, por el miedo a descifrar a los sujetos(as)
con quienes convivimos.
Las
relaciones académicas en clave de género, se colocan sobre dos dimensiones
interesantes: una dimensión estructural, que supone la relación institucional
frente a las construcciones de género que se hacen desde los discursos
institucionales y una dimensión subjetiva, que se crea dentro de las relaciones
pedagógicas que se desdibujan en los escenarios de la inclusión y la
diversidad. De ahí la importancia de estas lecturas como dispositivo para
generar una contracultura de los discursos eternos y naturalizados en la
universidad.
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