COEDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A UNA EPISTEMOLOGÍA FEMINISTA EN EL AULA

COEDUCATION: AN APPROACH TO A FEMINIST EPISTEMOLOGY IN THE CLASROOM

Victoria Alejandra Rodríguez Salamanca¹

¹Correo electrónico: vikitoriaster@gmail.com

“El que no habla es vulnerable.”

Ángela Davis

Resumen

Este texto es un sustrato de una investigación que realicé en la ciudad de Ibagué (Colombia), sobre la educación basada en perspectiva de género y feminista. En dicho sistema de educación, no existe un programa con enfoque de género a disposición de los colegios y escuelas, por lo tanto, hablar de coeducación implica tener en cuenta que la cultura está permeada por prácticas machistas. Cuestión fundamentada desde el pensamiento religioso, económico, entre otras, también por las bases epistémicas y científicas del sistema educativo. Por lo tanto, las ideas aquí expresadas tienen un contexto adecuado, en el sentido que, a nivel social, es necesaria la implementación de programas con dicha perspectiva, e implica por otro lado, proponer una nueva epistemología desde el feminismo sobre temáticas tratadas en el currículo: fundamentalmente, el cuerpo, la sexualidad, la diversidad cultural, étnica y de género, la visibilidad de las mujeres en la ciencia, la economía, entre otras.

No existe, en el sistema educativo de Ibagué, ni la palabra “co-educación” ni ninguna otra que comprenda una educación con perspectiva de género. En este texto se recogieron las impresiones de las docentes que están intentando construir una mirada de género sobre la educación, así como analizar las principales dificultades para incluir dicha perspectiva epistémica en el currículo del sistema educativo. De igual manera, se hizo posible visibilizar los retos que ellas han tenido que afrontar, tanto a nivel personal, familiar, laboral y social para introducir esta perspectiva.

Palabras clave: género, coeducación, epistemología feminista

Abstract

This text is a part of an investigation that I made in Ibagué city (Colombia) about education based in gender perspective and feminism. In this education system a program with gender perspective available to schools doesn’t exist, therefore, speaking of coeducation implies taking into account that culture is permeated by sexist practices. This is based in religious, economic and other ideas, also by the epistemic and scientific bases of the education system. Therefore, the views expressed in this article have an appropiate context, in the sense that, in the social level, the implementation of programs with this perspective is necessary, and implies, on the other hand, proposing a new epistemology from feminism about topics in the curricula: fundamentally, the body, sexuality, cultural, ethnical and gender diversity, women visibility in science, economy, amongst others.

In the educational system of Ibagué, the word coeducation doesn’t exist, or any other that includes a gender perspective education. In this article perceptions from the theachers that are trying to build a gender perspective about education were collected, as well as analyze the main challenges to include this epistemic perspective in the educational system curricula. Likewise, is was possible to visualize the challenges that they have had to face, at a personal, family, work and social level to introduce this perspective.

Keywords: gender, coeducation, feminist epistemology

Recepción: 27 de julio de 2018/Aceptación: 03 de diciembre de 2018

Currículo: hacia la De-construcción del sistema educativo

El sistema de educación del departamento del Tolima, a través del currículo, no avanza paralelamente con el desarrollo de la ciencia ni con los derechos humanos expresados y defendidos por la ONU[1], la Constitución Política de Colombia, y en términos generales, por las Constituciones Democráticas de los diferentes países de América Latina, aunados algunos en la UNASUR[2]. Dicho departamento oculta derechos, por ejemplo, el de la diversidad sexual y de género, consignada en la Constitución de Colombia (1991).

Art.13: Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan. (Constitución política de Colombia, 1991)

Las situaciones de segregación son dramáticas e invisibilizadas por el mismo sistema educativo. Como queda en evidencia en el conocido caso de Sergio David Urrego[3], quien se suicidó debido al hostigamiento que recibía por parte del cuerpo docente y administrativo por ser homosexual. Los hechos se dieron en el colegio Gimnasio Castillo Campestre en la ciudad de Bogotá. Se cree que el cuerpo docente y administrativo llegó a ponerse de acuerdo para segregarlo, de forma similar, se presentan múltiples situaciones de acoso y abuso sexual a niñas y niños menores de edad, ampliamente registradas en el Instituto Nacional de Medicina Forense y la Fiscalía[4] de la Nación. Estas situaciones pueden prevenirse e incluso erradicarse de la vida social, porque es el cuerpo docente quien tiene la capacidad de detectarlo “tempranamente” y poner en marcha algún mecanismo para solucionarlo.

Pero lo anterior, no es posible debido a las dificultades que se encuentran en el mismo cuerpo administrativo y docente, pues no es posible de-construir los paradigmas de género sin tener pleno conocimiento de qué es el género, cómo atraviesa todo el ámbito social[5] por un lado, y corporal[6] por el otro, de cada una de las personas que ejercen funciones de representación y ejecución de la democracia en la sociedad. Es decir, nos referimos a la de-construcción[7] (Asensi, 2018, pp. 11-19) sobre la diversidad de género, sexual y fundamentalmente sobre la situación de las mujeres en todos los sentidos del espectro social, en la economía, educación, justicia, representación democrática y de derechos en Abya Yala[8]. Pero la de-construcción del pensamiento no es tarea fácil, ya que sostiene el sistema económico y social, y está tan profundamente arraigado en nuestros cuerpos y vidas, que es necesario, por tanto, re-pensar los principios filosóficos y culturales que lo sostienen.

Se puede observar que la sociedad se refleja en la población de estudiantes, estos últimos, han construido la identidad de género[9] (Butler, 2016, pp. 67-89) basada en principios epistémicos y culturales, que tiene como base principios binarios o arquetipos del pensamiento[10] (Jung, 1970, p. 9): femenino/masculino, mujer/hombre, macho/hembra. Una frase muy común utilizada como excusa es, el respeto a lo que culturalmente se considera como feminidad, cuando en realidad, ese respeto se da basado en la consideración de que todo aquello femenino es débil, suave, histérico, irracional, emocional, etc. Fundamentalmente se da este problema, o crisis del sistema, porque el concepto de feminidad y masculinidad en el que se basa la educación colombiana está fundado en la dominación, es decir, que la feminidad es, en términos sociales y culturales, dominada por lo masculino. Esta dominación se ejerce a través de comportamientos naturalizados y socialmente aceptados, Michel Foucault (2003) los denomina dispositivos de control, estos funcionan como instrumentos de autocontrol y de control social, regulación y control del género. Dicho de otra manera, es el control sobre las relaciones sociales y de parentesco a través del amor, la amistad, las relaciones laborales, las relaciones sexuales, etc., todo construido con base en la dominación a todo lo considerado femenino. Por ello, es posible hallar características propias del sistema de violencia hacia las mujeres y personas disidentes del orden de género y sexual en el sistema social de derecho en el que vivimos, es en otros términos, en el sistema económico, de salud, cuidado y justicia, por lo que las mujeres y la comunidad LGBTIQ sufren enormes discriminaciones y segregación.

Como causa de lo anterior, se entiende que Lo masculino es lo dominante. Un sujeto que se autodenomine masculino, lo hace también para esconder cualquier manifestación de feminidad. En otras palabras, frente a la feminidad que en realidad es su propio estereotipo, estará intentando auto-dominarlo en su construcción del yo; es decir, un hombre que se autodenomina hombre va a tener una relación de opresión o dominación a todo lo que se manifieste como feminidad, incluso en su propio cuerpo, experiencia y vida, ya que el sujeto es una construcción social[11]. Según Simone de Beauvoir (1987), el sujeto tiene como experiencia vital el orden de género, dicho de otra manera, convive toda su vida con esas dos formas de comprender el género femenino o masculino y debe decidirse por uno “correspondiente” con el sexo[12], ya sea porque se lo han enseñado así en casa (cultura), o porque su razonamiento ―conceptos epistémicos enseñados en las escuelas, colegios y universidades― deseos, sensaciones, emociones ―desarrollados también a partir fundamentalmente de la cultura y la sociedad― que lo llevan a expresarse y decidirse por alguno de los géneros. Esta es una de las principales normas de género.

Cuando esa relación entre el género y el sexo no corresponde con las lógicas normalizadas y establecidas por el sistema social, la persona entra en conflicto con su ser y con la sociedad, pues es rechazado y etiquetado como raro. De ahí, por ejemplo, los movimientos queer en Estados Unidos, que levantan la voz para pedir por los derechos de todas las personas vulneradas, segregadas y esclavizadas por la normalización del género (Butler, 2016, p. 83), las cuales sufren la discriminación del sistema social, pues el derecho del sistema democrático no reconocía hasta hace muy poco como sujetos de derecho a las personas trans, cosa que comienza a ocurrir en muchos países de Abya Yala. O como en el caso de las mujeres, donde los Estados no construyen aún instrumentos que les proteja de la segregación y la violencia.

En consecuencia, esa persona de la que se habla en líneas anteriores, prefiere seguir las reglas de género impuestas por la sociedad actual, ya sea porque es más fácil llevar a cabo relaciones sociales sin exclusión, o por muchas otras razones o experiencias[13] que suceden dentro del sistema social y cultural, que controlan el género[14] (Preciado,. 2008). Aunque estos principios estén expresados en la Constitución Política de Colombia y las instituciones educativas sean garantes de estos derechos, ello no se cumple en casi ninguna de las instancias del Estado. Y ¿por qué no? Primero debe hacerse un ejercicio de de-construcción sobre los significados de la feminidad y masculinidad desde una perspectiva de género y feminista en cada una de las personas que participan en el sistema educativo, de salud, economía y demás, incluyendo a las culturas, las diversas comunidades afro-descendiente y étnicas; y en general, en cada una de las culturas en Abya Yala. Por supuesto, esta lucha siempre ha estado ligada a los movimientos sociales principalmente, y su corta historia está “poco” escrita y se ha dado fundamentalmente, por la luchas de las mujeres para ser libres de los sistemas normalizados de violencia machista. Esta historia dice que siempre el sistema democrático ha escondido y doblegado la voz de las mujeres y las personas disidentes de género. Si el sistema educativo de este país pusiera en práctica la teoría de género y feminista, seguro sería posible un Estado más democrático, pero esto sólo es posible si se da la de-construcción del género en el cuerpo administrativo y docente.

Es así que la de-construcción del ejercicio docente debe empezar por comprender que muchos conceptos aplicados en los libros de texto, utilizados actualmente en las instituciones educativas, se basan en conceptos errados históricamente y corregidos por los últimos avances de la ciencia, tales como la influencia de las hormonas en los cuerpos, el cromosoma XY y XX; la imposibilidad de que los embriones no tengan un sexo definido hasta la séptima semana de gestación, o que el sexo y el género son lo mismo, entre otras muchas ideas que transforman paradigmas en la sociedad.

En ese sentido, la disciplina pedagógica ha perdido su calidad científica. Por lo que se ha limitado a reproducir un canon filosófico, literario y científico desactualizado y sin sustento político, básicamente a reproducir conceptos. Aquí pueden surgir las siguientes preguntas ¿por qué se ha perdido tanta fuerza? ¿El planteamiento político en qué lado quedó? Sin embargo, el movimiento social frente a estos temas ha aumentado. Estos movimientos se han dado porque han llegado a afectar las necesidades vitales de los pueblos en Abya Yala. Los territorios, los lazos de comunidad, los recursos como el agua, la flora, la fauna, y la seguridad alimentaria, entre otras cuestiones. Todo esto se materializa en el cuerpo de las mujeres[15]. Este momento es quizás un grito de ¡Basta! Basta de la precariedad en la vida de las mujeres en los pueblos indígenas y los pueblos afro-descendientes.

El debate acerca de la administración de la educación es urgente, sin embargo, cada maestra o maestro tiene el poder de interlocución con los estudiantes. Esta es una estrategia utilizada por algunas de las maestras entrevistadas en esta tesina. De-construir el concepto desde una perspectiva feminista y de-colonial[16]. Se debe hacer énfasis en que las practicas racistas, nacen y se sostienen desde el seno de las ciencias mal enseñadas. Las fronteras que atraviesan la multiplicidad étnica son igual de importantes que las del género. En este sentido, se debe buscar garantizar que la enseñanza sea anti-racista, de-colonial, de-constructiva y feminista. Uno debe ir indudablemente junto al otro “Sin olvidar que históricamente, ha sido, más fácil abolir la esclavitud en el cuerpo de los hombres, que en el de las mujeres” (Davis, 2016, pp. 88-108), pues aún hoy, existen más de 60.000 mujeres obligadas a prostituirse en Europa, como esclavas sexuales. Por lo que es un reto de la educación contribuir para eliminar la violencia y segregación hacia las mujeres.

¿Cómo sucede esto? A través de las falacias conceptuales, como se les suele llamar a aquellos conceptos que son fundamentales en la construcción de prejuicios hacia las mujeres, los movimientos queer y la multi-etnicidad. Éstos tienen que ver con campos de investigación “recientemente” desarrollados como, por ejemplo, la teoría del performance del cuerpo, el pensamiento anti-racista y decolonial, así como el feminismo decolonial. El pensamiento cartesiano dividió al ser humano en cuerpo/mente, y estas teorías fueron ciertas hasta hace pocos años. Actualmente, se ha descubierto que el cuerpo y el cerebro están íntimamente ligados. Por tanto, la consideración de educar la mente separada del cuerpo, ha sido un error abismal en la enseñanza. De aquí se han derivado innumerables comportamientos sociales y formas epistémicas que han tenido que ser reconsideradas. Hoy, la ciencia es consciente que somos todo a la vez; la mente es una parte del cuerpo, pero es necesario aprender exponiéndonos a través del cuerpo. En este ámbito, la ciencia endocrina ha contribuido a cambiar algunos de estos paradigmas.

Adicionalmente, la endocrinología es el argumento comúnmente utilizado sobre la influencia de las hormonas en el género, los estrógenos en la delicadeza en el cuerpo de las mujeres, o la presencia de testosterona que supuestamente aumenta la capacidad de fuerza física en el cuerpo de los hombres, lo cual los hace violentos irremediablemente. Aunque se siga enseñando y permanezca en la sabiduría popular, se desconoce que estas hormonas estén también presentes en el cuerpo de las mujeres, al igual que los estrógenos en el cuerpo de los hombres.

Anne Fausto-Sterling (2006) hace una recopilación histórica del desarrollo de la ciencia endocrina. Lo que ha significado a la sociedad moderna comprender estas nuevas teorías. Actualmente, se mezcla el saber popular, las experiencias vitales o culturales y la mala enseñanza de la ciencia, sobre el desarrollo de las hormonas en el cuerpo humano, Fausto-Sterling concluye, en el capítulo llamado, “La política de género y la construcción de la sexualidad”, diciendo:

Pero, a pesar del hecho de que ambas hormonas parecen estar presentes en todos los tipos de cuerpos y producir toda suerte de efectos, muchos periodistas e investigadores continúan considerando al estrógeno la hormona femenina y a la testosterona la hormona masculina. (p. 217)

De aquí que se produzca esa suerte de determinismo biológico.

Otro de los innumerables ejemplos, es el trabajo de la científica Helen Hamilton Gardener quien demostró en su libro llamado Sexo y Cerebro de 1888 (Saini, 2018) que las mujeres no eran inferiores mentalmente a los hombres por ser mujeres. Aunque esto no se enseñe literalmente así, se sigue pensando que las mujeres no son hábiles, por ejemplo, en el pensamiento matemático. Las tasas de acceso de las mujeres en las ciencias matemáticas son claras[17].

En este sentido, el deber de la educación es desvirtuar estas ideas preconcebidas, mal interpretadas o mal enseñadas, ya que las reducciones simplistas de la ciencia se convierten en prejuicios sobre los cuerpos de las mujeres y de la comunidad LGBTI. Es así, que las teorías feministas y de género proponen alternativas en el análisis de las ciencias sociales cuando permiten demostrar la vulnerabilidad de las mujeres y de la comunidad LGBTI dentro del sistema social y político en el que vivimos, al tener menos posibilidades laborales, económicas, educativas, de bienestar y seguridad, altos índices de violencia intrafamiliar, menor posesión en propiedad de tierras, e incluso, sufrir las consecuencias del desplazamiento forzado, entre otras. Cuando se tienen en cuenta las anteriores cuestiones se considera que se construye una perspectiva feminista, se desvirtúan falacias y prejuicios construidos desde los inicios de la ciencia y se incentiva la conciencia social.

Sin embargo, para que haya conciencia no basta con que en el sistema educativo se desvirtúen estos conceptos errados, sino que también se materialicen en la realidad social de las instituciones educativas. Algunas leyes como la 1257[18], entre otras, buscan proteger a comunidades vulnerables de la violencia y la segregación del sistema social, pero la escuela, al no desvirtuar esas ideas, hace factible la vulneración y contribuye a la segregación. Por el contrario, lo que debería hacer es contribuir a construir la norma a través del conocimiento y la ritualización social de quienes reconocen la diferencia. Judith Butler (2016) lo dice en estos términos:

La distancia entre el género y sus casos naturalizados es precisamente la distancia entre una norma y sus incorporaciones. He sugerido más arriba que la norma es analíticamente independiente de sus incorporaciones, pero quiero enfatizar que esto es solo una heurística intelectual que ayuda a garantizar la perpetuación de la norma misma como un ideal eterno e inalterable. De hecho, la norma solo persiste como norma en la medida en que se representa en la práctica social y se re-idealiza y se re-instituye en y a través de los rituales sociales diarios de la vida corporal. La norma no tiene un estatus ontológico independiente; sin embargo, no puede ser fácilmente reducida a sus casos: ella misma es (re)producida a través de su incorporación, a través de los actos que tratan de aproximarla, a través de las idealizaciones reproducidas en y por esos actos. (p. 78)

Es decir, que la ley sea norma y ésta sea un valor materializado en la realidad social de las instituciones, en la vivencia constante de la comunidad educativa.

Actualmente, el sistema de educación en Colombia se encuentra en una crisis curricular puesto que las instituciones educativas operan con conceptos des-actualizados científicamente. De igual forma, la organización administrativa del sistema educativo hace que un salón de clase parezca más un laboratorio de producción industrial que un lugar de encuentro para compartir conocimientos a través del debate crítico, incluso con los estudiantes más jóvenes o infantes, que son muy críticos con la realidad. La escuela no puede seguir anulándoles y construyendo así personas dóciles, imaginadas con la realidad global. Cada salón de clases cuenta con aproximadamente 50 estudiantes en espacios físicos que no superan los 6 metros cuadrados por salón; con jornadas de hasta 8 horas diarias de clases. Por lo tanto, el cuerpo de docentes se encarga de hacer efectivos conceptos que van a favor de la explotación de la naturaleza, en contra de la diversidad sexual, de género y étnica. Esto quiere decir que la mayor parte de conceptos en los que se basa el sistema educativo actual, se han desarrollado por una academia colonialista, androcéntrica, etnocéntrica y absolutamente consumista, obviando, por supuesto, una perspectiva económica, política y cultural local.

Como consecuencia, enfrentamos enormes dilemas cotidianos como la violencia contra las mujeres, la segregación y asesinato de las mujeres trans y el poco valor por la vida de la sociedad en general, resultado de más de 50 años de guerra, producida por el modelo económico actual que crea profundas desigualdades entre las personas, atravesadas por el género y la etnia. Es probable que un cambio epistémico del currículo en el sistema de educación colombiano proyecte la paz, la industria eco-sostenible, el desarrollo económico responsable con las comunidades y el medio ambiente, disminuya la violencia de género y en última instancia se refleje en un mejor vivir para la sociedad.

De-construcción y decolonialidad en el cuerpo de los profesionales del sistema educativo

La relación de los docentes con los estudiantes es directa, entran en juego mecanismos como la empatía y los afectos, por lo tanto, la comunidad de maestros debe tener una formación clara y coherente con el sistema de derecho, reflejado en la constitución y con un pensamiento científico y social. La de-construcción del pensamiento machista-materialista es muy compleja y lenta, quizás esto sea lo más difícil de la teoría de género y feminista, pues atraviesa el cuerpo de cada uno de los sujetos que en ella trabajen. Por dicha causa es fundamental que el cuerpo docente tenga formación teórica sobre la teoría de género y feminista.

En muchos aspectos, el ejercicio docente deja de ser una actividad en la que es posible reflexionar acerca del mundo que nos rodea, para convertirse en una actividad en la que se enseñan contenidos desactualizados, en términos científicos y bajo la dictadura de la cultura machista-consumista. Ser maestra/o es ante todo una labor política; son las y los docentes quienes mejor preparadas deben estar para ejercer su labor. En este momento coyuntural de la política global y especialmente en Abya Yala, es ingente empezar desde nuestro territorio corporal e invertir en espacios solidarios de indagación e investigación colectiva. Indudablemente, la subjetividad influye en nuestra labor, por lo que es nuestra mejor herramienta, y esto es quizás, lo más afortunado de la educación, debido a esto, el ejercicio de la de-construcción es imprescindible. Las funciones sociales de los géneros deben ser debatidas, cuestionadas en el cuerpo de cada una de las maestras y maestros, primero porque la influencia hacia las y los estudiantes es directa, y con frecuencia refuerza los estereotipos sobre el cuerpo, el género, sus roles y la etnicidad.

Actualmente, si un estudiante manifiesta inconformidad con las determinaciones sociales del género, no existe ningún protocolo para la protección de sus derechos, sino al contrario, es tratado por el sistema de educación como si estuviera en “problemas” o en el peor de los casos como si padeciera una enfermedad.

En conclusión, algunas estrategias/alternativas para desarrollar una pedagogía basada en género y feminista, sin esperar a que el sistema educativo lo provenga

Con estas cuestiones luchan todos los días docentes en la escuela, y no sólo con las/os profesionales a los que no les interesa el discurso de género, sino también con el sistema educativo que no propone nuevos paradigmas conceptuales. El enfoque sigue dirigido a cómo se enseña en la escuela, y eso parece lo correcto, pero se olvidan de la otra pregunta: ¿qué se enseña en la escuela? Las entrevistadas no señalan que lo primero no sea importante, sino que el énfasis también debe estar en lo segundo, en este sentido, las recomendaciones generales son:

· De-construir los contenidos curriculares bajo la perspectiva de género.

· Decolonizar el currículo.

· Generar y participar en pequeños grupos de discusión, locales, reales, y comunitarios.

· Replantear el canon filosófico, literario y científico que ha servido de base en los trabajos y repensarlo. Ponerlo en práctica en la vida individual, o a nivel sistema y por su puesto, la capacitación del cuerpo docente perteneciente al sistema educativo con enfoque de género y decolonial.

· Implementar un área especial para la enseñanza profunda de la teoría de género en el sistema educativo.

Debatir las estrategias que se han desarrollado por las docentes entrevistadas podrá plantear un camino para la evolución de una pedagogía de los estudios de género y feminismos. Estas prácticas han sido extraídas de los ejercicios y los conflictos que han tenido las profesoras en sus aulas durante su experiencia; ellas fueron construyendo desde el discurso de género y los feminismos, un marco de conflicto que anteriormente describimos y a partir de allí, construyeron herramientas discursivas y pedagógicas para procurar una solución. Una de esas estrategias ha sido movilizar el lenguaje; movilizarlo en el sentido de construir constantemente una discusión en torno al orden de género frente a los supuestos de lo que significa ser masculino y femenino, siendo igual de reiterativas como es el mismo orden de género en espacios como el juego de roles, las dinámicas de poder y violencia en los niños y niñas.

Otra técnica empleada en clase o en espacios de juego, es formular preguntas sobre acciones concretas que tienen la apariencia de ser “verdad”. Las cuales se sustentan desde la cultura y aparentan ser verdad, pero que a la luz de la teoría de género y decolonial, no lo son. Éstas se constituyen como verdad, aunque no lo sean, por cuestiones de repetición cultural o social, o por la pobre enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, muchas experiencias de las mujeres en el transcurso de nuestra historia reciente han ido cambiando, las mujeres no habían asistido a la escuela hasta hace 60 años aproximadamente, porque se consideraba social y culturalmente que su actividad principal debía centrarse en el hogar. En los últimos 20 años, son las mujeres las que más culminan estudios profesionales en Colombia, aun así, la educación sigue siendo profundamente machista y colonial, por ello es necesario tener en cuenta que “la verdad es siempre una verdad histórica”, siguiendo lo expresado por Judith Butler, (1998, p. 296)[19], y por De Beauvoir, et.al. (1987, p. 250) en la frase “no se nace mujer, se llega a serlo”, se comprende por extensión que cualquier género es también construido como una verdad histórica. En este sentido, para transformar la costumbre de lo que se dice sobre el género, o sobre la función del sexo y de las prácticas sexuales, es necesario darle otro significado, es decir, poner en cuestión esas construcciones que se sostienen a través del lenguaje y de las acciones repetitivas culturalmente y que se visibilizan en la comunidad en el sistema educativo.

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