LGBT-D EN LAS TRAYECTORIAS
ESCOLARES: MECANISMOS COTIDIANOS DE VIGILANCIA,
CASTIGO Y REPRODUCCIÓN EN LA ESCUELA
LGBT-D AND THE SCHOOL TRAJECTORY: EVERYDAY MECHANISMS
FOR SURVEILLANCE, PUNISHMENT AND REPRODUCTION IN SCHOOL
Arturo Gerardo Ruiz Utrilla[1]
Angélica Aremy Evangelista García[2]
Resumen
El presente trabajo es parte de una investigación más
amplia, que tiene por objetivo realizar una reconstrucción hermenéutica sobre
la universidad desde la experiencia que han construido de ella los estudiantes
LGBT. Para esta entrega, nuestro objetivo es exponer de forma comprensiva el
cúmulo de experiencias y aprendizajes que viven y construyen estos estudiantes
antes de la universidad, lo que llamamos trayectoria escolar. La investigación
se ha llevado a cabo en universidades públicas de Tapachula y San Cristóbal de
Las Casas, Chiapas, México, en el intervalo de 2017 a la fecha. Se ha utilizado
una metodología cualitativa y diversas técnicas de producción de datos, tales
como la entrevista a profundidad, grupos focales y cartas asociativas. Para el
objetivo del presente artículo se han expuesto la producción de datos
correspondiente únicamente a diez entrevistas. La estrategia de análisis ha
sido la teoría fundamentada, utilizando como herramienta para la codificación
el programa Nvivo.
Entre los resultados podemos destacar una
gama de experiencias de discriminación que experimentan de forma sistemática
los estudiantes LGBT y que tiene como foco la producción de subjetividades
subalternizadas al interior de los espacios escolares. En esta dinámica de desposesión
y vulnerabilidad, los estudiantes LGBT están implicados en una red de
vigilancia y regulación de género que accede a la configuración de sus
corporalidades por medio del modelaje de las expresiones de género.
Sin embargo, al mismo tiempo, estos estudiantes
construyen algunos aprendizajes para prevenir o eliminar las condiciones de
violencia y riesgo que han experimentado o percibido.
Palabras clave: estudiantes LGBT, discriminación
LGBT, trayectorias escolares, educación superior, violencia simbólica
Abstract
This paper
is part of a broader research, whose aim is to carry out a hermeneutical
reconstruction of the university from the experience that LGBT students have
built of it. For this part, our objective is to expose in a comprehensive way
the cumulus of experiences and learning that these students live and build
before the university, which we name school trajectory. The research has been
performed in public universities of Tapachula and San Cristóbal de Las Casas,
Chiapas, Mexico from 2017 to today. A qualitative methodology and various data
production techniques have been used, such as in-depth interviews, focus groups
and associative letters. For the purpose of this paper, the production of data
corresponding to ten interviews has been presented. The analysis strategy has
been the grounded theory, using the Nvivo program as a tool for coding.
Among the results we can highlight a range of
discrimination experiences systematically lived by LGBT students and whose
focus is the production of subalternized subjectivities within the school
spaces. In this dynamic of dispossession and vulnerability, LGBT students are
involved in a network of gender surveillance and regulation that accesses to
the configuration of their bodies through the modeling of gender expressions.
However, at the same time, these students
build some learning to prevent or eliminate the conditions of violence and risk
they have experienced or perceived.
Keywords: LGBT students, LGBT discrimination, school
trajectory, higher education school, symbolic violence.
recepción: 05 de septiembre de 2019
aceptación: 04 de diciembre de 2019
Antecedentes
Consideramos que la mayoría de los estudios en los que se
asocia escolaridad y estudiantes LGBT hacen énfasis en las formas de violencia,
riesgos y consecuencias que se encuentran presentes en la experiencia escolar
de estos alumnos. Por ejemplo, la UNESCO reporta que en Irlanda 58% de alumnos
han sido víctimas de bullying homofóbico en las escuelas, 34% escuchó
comentarios homofóbicos de parte de sus maestros y 25% sufrió amenazas físicas;
en Reino Unido, 90% de docentes en secundaria reportaron bullying, mientras
que en primarias la incidencia fue del 40%; en Bélgica, 48% de sujetos LGBT,
“había sufrido burlas y ridiculización, 39% insultos, 36% exclusión social y
21% intimidación”. En Francia, Hungría, Holanda y España tienen valores
similares (UNESCO, 2013, pp. 20-21).
En Estados Unidos, más del 84% de jóvenes LGBT
denunciaron haber sido víctimas de alguna forma de violencia; en Canadá, más
del 50% de estudiantes gais, lesbianas o bisexuales, sufrieron por lo menos
algún tipo de manifestación de violencia por su identidad sexual, mientras que
para los transexuales la prevalencia es del 75%; en India el porcentaje de
acoso a la comunidad escolar LGBT fue del 50%; en Japón fue del 83%; en Nueva
Zelanda el porcentaje de denuncias de bullying homofóbico para gais
fue del 76%, mientras para lesbianas fue del 64% (UNESCO, 2013, p. 21).
El estudio puntualiza que las consecuencias
escolares del bullying homofóbico van desde ser impedidos a
asistir a los centros escolares (Bangladesh, India, Nepal y América Latina),
ausencias regulares (uno de cada tres alumnos LGBT en Estados Unidos), abandono
de la escuela (uno de cada seis alumnos LGBT), bajas notas, menores tasas de
ingreso a la educación superior de parte de personas LGBT, trabas al ingreso
por parte de las autoridades escolares (en Argentina solo 2.3 % de alumnos LGBT
ingresa a la universidad) (UNESCO, 2013, pp. 22-23).
En América Latina encontramos varios
diagnósticos referentes a la violencia hacia alumnos LGBT en contextos
escolares: en Puerto Rico, Toro y Varas (2004) y José Ríos (2011);
en Colombia están las investigaciones de García (2007) y Pulecio (2009);
en Chile podemos destacar los estudios realizados por Movilh (2010) y
Cornejo (2014); mientras en Cuba existe un diagnóstico realizado
por Rodney, García, Miriam, Valle, y Belkys, (2015). Todos ellos, con sus
matices teóricos y metodológicos, presentan la misma imagen que los
antecedentes arriba comentados, es decir, los alumnos LGBT como blancos de
violencias y vejaciones por motivo de género.
En México los
resultados de la “Segunda Encuesta Nacional sobre Violencia Escolar basada en
Orientación Sexual, Identidad y Expresión de Género en México” muestra que
49.75% afirmó haber sido víctima de bullying homofóbico; la
violencia más común es contra las identidades trans (61% en secundaria y 55% en
preparatorias). A estas le siguen lesbianas y gais, 43% para las primeras y 40%
en gais. Las formas más comunes son las burlas y las agresiones
físicas (Proceso, 2017).
Otras manifestaciones de violencia que se reportan
son: “Agresión Relacional”, “Acoso sexual”, “Robo o Daños de Bienes
Personales”, “Acoso Electrónico o Ciber-intimidación”. Además, el estudio
sugiere que entre mayor nivel de victimización menor logro académico, es decir,
notas más bajas, mayor propensión a ausentismo, menor sentimiento de
pertenencia al centro educativo, niveles más altos de depresión, niveles más
bajos de autoestima (Baruch, Pérez, Valencia, y Rojas, 2017). En otro diagnóstico de carácter regional, realizado por la
Fundación Arcoíris (2017), se documentan las formas en las que se expresa la
discriminación en los espacios educativos, entre las cuales se encuentran: burlas
(46.76%), insultos (40.38%), rechazo (27.49%), ignorancia (21.99%), así como la
exclusión en actividades deportivas (13.40%), educativas (9.45%), de
participación (7.73%) y culturales (6.53%).
También en 2018, la Fundación Arcoirís publica la investigación Violencia y discriminación escolar basadas en la sexualidad. Entre sus resultados destacan:
25% de los estudiantes de la FES Acatlán cree
que los varones homosexuales no son completamente hombres. 32% considera que
las personas homosexuales no deben tener derecho al matrimonio civil. Un 15%
prefiere no tener amigos que sean homosexuales. Un 20% considera que los
homosexuales tuvieron un trauma en la infancia. Un 20% considera que la
homosexualidad y la bisexualidad no es un derecho de hombres y mujeres. Un 43%
menciona que las personas homosexuales no deben tener derecho a la adopción.
(Fundación Arcoíris, 2018, p.40)
En general, el objetivo de estos
diagnósticos es realizar un estudio sobre los riesgos a los que están expuestos
los alumnos con diversidad sexual, por ello se exploran categorías como formas
de violencia, a quiénes está dirigida, quiénes participan, qué consecuencias
académicas y personales se asocian, entre otras. Sin embargo, aunque poco
documentado de manera empírica, existen antecedentes de manifestaciones de
resistencias que construyen los estudiantes LGBT al interior de sus espacios
escolares (Rios, 2011). El fenómeno de resistencia ha tomado mayor importancia
desde la tradición de la pedagogía crítica, como formas de contracultura y
confrontación contra los sujetos y discursos hegemónicos, dimensión de la
experiencia LGBT que fue rastreada al interior de la producción de datos.
Marco teórico
Desde
una perspectiva conceptual, entendemos la violencia contra personas y
estudiantes de sexualidades diversas y en sus múltiples manifestaciones como
expresiones prácticas de la discriminación LGBT (LGBT-D),[3] propuesta teórica
elaborada por nosotros, expuesta en otros espacios. La LGBT-D es considerada la
estructura fenomenológica que se despliega como violencia y riesgos. La LGBT-D,
desnaturaliza la imagen estigmatizada, anormal, inmoral u otras, producto del
discurso heteropatriarcal, matriz que la funda.
Consideramos
que se puede dar cuenta de forma comprensiva de la LGBT-D por medio de las
categorías de arbitrariedad cultural, violencia simbólica y habitus. Sin
embargo, en tanto que la arbitrariedad cultural y la violencia simbólica son
las fuentes simbólicas y prácticas del habitus; consideramos que por
medio de esta categoría se pueden avizorar las otras. Así, entendemos habitus como
un “principio generador de las prácticas regulares de los individuos” (Aguilar, 2017). Estos principios son aprehendidos por medio de formas
variadas de violencia simbólica que sirven de inculcadores de las
arbitrariedades culturales. Ejemplo de ello es el nacionalismo aprehendido por
medio del homenaje a la bandera y el canto del himno nacional (violencia
simbólica). El sentido instrumental del cuerpo femenino (arbitrariedad
cultural) por medio de las muñecas, juegos y rondas infantiles (violencia
simbólica). Son acciones que incorporan cierto principio regulador en el
individuo, que lo guía en cierto sentido. En palabras de Bourdieu, el habitus es
un:
sistema de disposiciones duraderas
y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de las prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas
sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto,
colectivamente organizadas sin ser producto de la acción organizada de un
director de orquesta (Bourdieu, 2007, p. 92 en Aguilar, 2017, pp. 280-281).
Bourdieu comenta: “La fuerza simbólica
es una fuerza de poder que se ejerce directamente sobre los cuerpos y como por
arte de magia, al margen de cualquier coacción física” (Bourdieu, 1998, p.
54). Así, la LGBT-D se compondría por las
diferentes formas de expresión fáctica de la (pre)disposición social de rechazo hacia
las personas LGBT, es decir, hacia las identidades de género y orientaciones
sexuales diversas. Dicho de otro modo, la LGBT-D es una disposición
corporalizada ―habitus― que se manifiesta como incomodidad, malestar,
odio, repudio, entre otros temples y que se traduce actitudinalmente como
rechazo. Desde el punto de vista de la condición humana, se expresa como
desposesión y abyección, y en su práctica como violencia y riesgos.
En esta trama, los cuerpos no heteronormados se
producen al interior de “una esfera de seres abyectos, de aquellos que no son
sujetos” (Butler, 2002, p.19). Al respecto, Donarie comenta “No hay cuerpo como
tal, sino cuando operan las redes de la significación que lo hacen coherente,
diferenciado e identificable, entendiéndolo como una realización performativa:
no como una identidad en sí, sino como pura facticidad”
Metodología
El artículo que
aquí se presenta es parte de una investigación más amplia que tiene el objetivo
de realizar una reconstrucción fenomenológica-hermeneútica
no solo es sólo incrementar el
repertorio de conocimiento existente acerca de los diferentes tipos, formas y
procesos de la vida social, sino contarnos la vida de un grupo específico, por
lo general de manera tal que mejore su visibilidad dentro de la sociedad
(Ragin, 2007, p. 89).
La investigación se ha llevado a cabo en universidades
públicas de Tapachula y San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México, en el
intervalo de 2017 a la fecha. Se ha utilizado una metodología cualitativa y
diversas técnicas de producción de datos, tales como la entrevista a
profundidad, grupo focales y cartas asociativas. Para el objetivo del presente
artículo se ha expuesto la producción de datos correspondiente únicamente a
diez entrevistas relacionadas a la trayectoria académica de nuestros
participantes hasta antes de la universidad, enfatizando la construcción de las
narrativas en las pautas de discriminación y de posibles resistencias,
respuestas que fueron codificadas como “Trayectoria escolar”. Desde
esta categoría se fueron identificando subcategorías relacionadas a elementos
que la integraban, sus dimensiones, sus heterogeneidades o similitudes, sus
amplitudes conceptuales, fenoménicas y sus relaciones entre éstas. Ello, por
medio de la propuesta de la teoría fundamentada, utilizando el microanálisis,
la codificación abierta e in vivo y
el análisis axial (Strauss y Corbin, 2002), utilizando para ello el programa NVivo.
Se ha empleado la
estrategia de bola de nieve
para el muestreo en las etapas más tempranas de la investigación, mientras en
fases más avanzadas optamos por un muestreo teórico. La participación de los
sujetos se ha dado a partir de ciertos criterios: ser estudiante de las
universidades seleccionadas, asumirse como parte de la población LGBT y querer
participar en la investigación por medio del consentimiento informado.
Resultados
La expresión de género y el catálogo de géneros como ámbitos de
generación de la LGBT-D
En el transcurso de su vida y de su trayectoria escolar[4],
los estudiantes LGBT han elaborado un conjunto de aprendizajes académicos, pero
también personales. En ese sentido, la escuela ha sido un espacio de
elaboración para ambos, porque los espacios escolares, aunque dedicados al
cultivo de los saberes formales, al mismo tiempo son un campo social de
interacciones espontáneas. Sin embargo, un gran número de los aprendizajes de
los estudiantes universitarios LGBT tienen que ver con las circunstancias
discriminatorias que han experimentado de forma sistemática y que han
confrontado de una u otra forma. Uno de esos aprendizajes es respecto a la
expresión de género. Entendemos por este concepto “la manifestación del género
de la persona. Puede incluir la forma de hablar, manierismos, modo de vestir,
comportamiento personal, comportamiento o interacción social, modificaciones corporales,
entre otros aspectos” (CONAPRED, 2016, p. 19).
Las
expresiones de género son las pautas de mayor perceptibilidad en cuanto a la
clasificación de las personas respecto al catálogo de géneros que las
sociedades han construido. Nuestra noción de catálogo de géneros[5] remite
a ciertos registros sociales, arbitrariedades culturales en su carácter de
ideas hegemónicas que se traducen en descripciones y definiciones
pre-temáticas, con carácter de obvias y naturales, que sirven para ubicar a los
individuos en zonas de visibilidad y abyección, de prerrogativas y desposesión,
ello dependiendo de su definición de identidad de género y orientación sexual
asignada socialmente en nuestra cultura. El papel de la expresión de género es
la pauta que, en conjunto con las descripciones y definiciones de género, hacen
posible la clasificación de las personas, teniendo en cuenta las posibilidades
sociales existentes, en lo que hemos denominado catálogo de géneros. Esta
clasificación es en sí un habitus en tanto forma de la
percepción que adoptan las estructuras simbólicas y cognitivas de las personas
que intervienen para dividir a todos según criterios impuestos. Este habitus
se expresa como práctica social, no sólo en la clasificación de las
posibilidades de trato con las sexualidades legítimas sino también
con aquellas abyectas. La LGBT-D define estas formas de trato intersubjetivo en
contra de las personas con diversidad sexual.
LGBT-D y el trayecto
escolar
Nuestros participantes gais
a muy temprana edad comprendieron que, sin entender bien por qué, su forma de
hablar, moverse, sentarse, entre otros elementos de la expresión de género,
motivaban determinadas acciones pedagógicas de inculcación de género, las
cuales se presentaban como reprimendas, castigos, amenazas, correcciones, que
generaban una autovigilancia permanente, como elemento de la construcción de
sus individualidades.
Empecé
a darme cuenta [que era gay] en cuarto grado de primaria […] Era tímido, aunque
algunas personas dicen que si eres tímido eres afeminado o amanerado. Realmente
por mi papá me trataba de comportar en la escuela, es muy pesado estar así. Mi
papá era un hombre duro, muy macho. Siempre cuidaba cómo me vestía, no me
dejaba usar pantalones entubados, que mi cabello debería de estar corto siempre
(Carlos, gay, Comunicación).
La idea de macho representa
una de las masculinidades hegemónicas, la cual está compuesta por arbitrarios
culturales como los hombres no lloran, usan el cabello corto, no usan
determinados colores y prendas de vestir, entre otras. Estos arbitrarios, en su
carácter de reguladores, se vuelven expectativas sociales de género que se van
imponiendo de maneras espontáneas en las relaciones sociales. A estas
imposiciones, Bourdieu las nombró violencia simbólica.
En el
ámbito más práctico, la violencia simbólica se traduce como una serie de
indicaciones implícitas en los intercambios intersubjetivos, que derivan en
acciones y roles de género aceptables. Llegado el punto en el que la violencia
simbólica trabajó en la generación y reforzamiento continuo del habitus no
existe necesidad de una regulación permanente externa. El habitus precisamente
es una estructura estructurante, lo que significa que las disposiciones actúan
generando respuestas ad hoc a los arbitrarios por medio de una
autoregulación más o menos permanente.
El catálogo
de géneros, como bien cultural, en sí es un habitus que se va in-corporando en el día a día de forma
espontánea. Los niños, desde la primaria, lo van in-corporando con
la observación del contexto sobre aquello que es sancionado y permitido. Ello dispone
ciertos movimientos de cuerpo al mismo tiempo que censura otros, tal como lo podemos apreciar en la
siguiente narración:
En
la primaria no me tocó sufrir tanto, porque los compañeros que yo tenía eran
más razonables y no me bullyaban tanto, no me acosaban tanto. Igual porque no
seguía los estereotipos de una persona homosexual. Me la pasé relajado. Pero,
no faltaba alguno que otro insulto. Hacia algún gesto o algo y me decían “Wey,
por qué haces eso” (Iván, gay,
Educación).
Como se mencionó ya, la expresión
de género es el articulador de la percepción, la clasificación y el trato de
género. La expresión “¡Wey, por qué haces eso!”, es una forma de imposición, de
acción pedagógica que trabaja en la regulación de ésta. Los hombres y mujeres
van aprendiendo así, que sus gustos y movimientos no son aceptados, que deben
ser modificados para no experimentar este tipo de cuestionamientos. Realmente,
la construcción social de los géneros y de los cuerpos implica un gran número
de elementos de la personalidad, por decir lo menos. El siguiente fragmento de
la narrativa de Lisandro es un claro ejemplo de lo avasallador que es el
dictado heteropatriarcal:[6]
Mi
mamá me regañó, me dijo que no moviera mucho los brazos. Desde ahí me daba
miedo mover los brazos y caminaba como soldado. Tenía los brazos pegados al
cuerpo y no los movía para nada. También es… la forma de actuar, por ejemplo,
evitar aplaudir cuando ríes o el hablado […] Había compañeros míos que me
decían “cómo crees que te vas a poner esos zapatos, si son de niña”, aunque en
realidad eran de hombres, porque no me gustaría ponerme unos zapatos de niña.
Pero, por ejemplo, si hablamos de los mocasines, me decían “Usaras tenis”
[sic]. Hasta con los converse decían que eran de niña. O sea, tan
cerrados estaban. Y yo, así como que paraba mis gustos por tal de que no me
molestaran o algo así […] Me molestaban cuando yo no quería jugar fútbol o me
molestaban cuando yo llevaba libretas de dibujos y ellos llevaban una libreta
sin nada (Lisandro, gay, Educación).
Podemos percatarnos que existe una gran variedad de
prescripciones de la masculinidad y la feminidad que le son solicitadas,
señaladas y se conminan a nuestros participantes, desde el caminado, la forma
de mover los brazos, los zapatos, el largo del cabello, los gustos, entre
otras. De esta manera, el cuerpo se va modelando, desde su aspecto hasta
posturas ya estructuradas e internalizadas. En tanto el cuerpo se modela por
medio de los bienes simbólicos de una sociedad y en tanto el símbolo se vuelve
carne, el cuerpo se constituye como carne simbolizada o símbolo hecho
carne. En este proceso performativo, el varón construye su identidad con
una presión más clara y directa, como si el hecho de ser varón no fuera por sí
mismo evidente.
También podemos percatarnos de que la identidad
masculina y femenina son relacionales por contraste, una y otra se construyen
en un proceso de oposición, aunque las mujeres pueden participar de actividades
consideradas para varones con menor restricción que a la inversa, donde las
restricciones y castigos son más severos.
Pero,
¿qué papel tienen las escuelas en todo esto? Aunque el sistema educativo
siempre ha tratado de definir y exponer un concepto elevado de la escuela, como
institución social, lo cierto es que, como otros espacios, son reguladas por la
vigilancia de género que es ejercida por sus mismos agentes. Alumnos, docentes
y hasta personal de prefectura son portadores de los arbitrarios culturales
propios de la heteronormatividad, que a la menor detección de la anomalía se
transforman en algo como “agent of the matrix”, desplegando formas
variadas de violencia simbólica, mecanismos cotidianos de vigilancia, castigo y
reproducción.[7]
Así, después de la codificación abierta, en el análisis axial, al momento de reflexionar sobre la composición de la categoría Trayectoria escolar, la cual está atravesada desde la perspectiva de la LGBT-D, pudimos percatarnos de sus variantes. Así, la LGBT-D opera en la escuela por medio de determinados mecanismos que han sido clasificados a través de su temporalidad y también de sus alcances. De esta forma, la LGBT-D se practica como correctiva, como preventiva y como terapeútica. A continuación expondremos en qué consisten.
Violencia correctiva
Entendemos lo correctivo como la manera de enderezar, de normalizar una conducta, en su más simple expresión. La corrección, al interior de la LGBT-D se promueve mediante el miedo, la pena, la angustia, como formas de castigar y corregir la “anormalidad”.
Una
vez me tocó que una profesora, recuerdo que estaba escribiéndole una carta al
chavito que fue mi novio y me cachó. Me quitó la carta y la leyó. Yo estaba
súper nervioso, no me podía concentrar en lo que tenía que hacer […] tenía
miedo que la profesora citara a mis papás y les dijera algo que no debía,
porque yo tenía que decirlo en su momento (Carlos, gay, Comunicación).
Sería bastante ingenuo
pensar que la docente no adelanta el efecto que causa quitándole la carta al
joven. Esta acción es una expresión de violencia simbólica que promueve su
poder mediante la angustia. Ésta y los demás malestares no son resultados secundarios
o colaterales, sino que es el corazón de la violencia simbólica en esta
manifestación, de ello procede su dominio.
Este
tipo de acción pedagógica, por su sentido temporal, la hemos denominado correctiva,
posterior a la falta o a la anomalía, desde la perspectiva del orden
preestablecido. La violencia correctiva, en tanto acción pedagógica y violencia
simbólica, se presenta de múltiples formas. En la siguiente cita, la corrección
se presenta en tono de burla y sarcasmo.
Una
vez en la secundaria con mis amigas nos íbamos a un rincón de la escuela para
echar “desma”[8] y ellas me abrazaban, la
verdad siempre tuve amigas que me quisieron mucho. Y la prefecta llegó y dijo
que ya no nos quería ver en el rincón y que me estuvieran abrazando, tratando
de alborotar las hormonas porque ya sabía que no me funcionaba (Carlos, gay, Comunicación).
Violencia preventiva
Lo preventivo se
manifiesta por medio de chistes, comentarios y opiniones negativas. Su sentido
de ser es más cercano al de la amenaza. Es decir, se temporaliza como futuro,
como un daño potencial.
Los
profesores no me decían nada directamente, pero siempre había en clase alguien
que tocaba el tema y el profesor daba su opinión, yo me sentía un poco
incómodo. No me señalaban, ni me mencionaban, a veces hacían bromas que sentía que eran para mí, pero nunca
directamente para mí. Hablaban de eso y yo me sentía parte de eso. Decían chistes al aire (Joni, gay, Ingeniería de Gestión Empresarial).
Así, en estos casos, el
acto preventivo trabaja por medio de un miedo de fondo que no se debe a una
amenaza directa, más sí a una amenaza potencial. En sentido general, los
chistes, las burlas, las agresiones que se cuentan o se presencian, son
predisposiciones sociales ante la diversidad sexual; su efecto es generar pena
o humillación de ser detectado, por lo que la diversidad sexual debe ser
acallada.
Violencia terapéutica
Finalmente, la LGBT-D se
presenta también en un sentido terapéutico, el cual es aquel que no
se da como una corrección inmediata a la falta, ni tampoco como una amenaza
futura, sino como un intento sistemático de cura. Habría que mencionar que la
corrección terapéutica tiene su propia naturaleza según los contextos. Por
ejemplo, cuando nace en el ámbito familiar puede tomar como dispositivo
normalizador la intervención religiosa o adquirir sentido médico:
También
me llevó a un psicólogo, bueno, no sé, era como un psicólogo, pediatra, no sé,
con el afán de quitarme lo gay. Recuerdo que me llevó, entramos […] Me comenzó
a preguntar si realmente sentía atracción y me dijo que esto era psicológico,
que me iba a ayudar a cambiar y “Vas a ver que vamos a tener un avance en ti,
porque ya te van a gustar las mujeres. Lo que tienes es psicológico. Lo que
tienes que hacer es pensar desde que te duermes hasta que te levantas de que te
gustan las mujeres, de que te gusta el fútbol, que te tienes que juntar con
hombres”. Bueno, me dije en ese punto, que estaba loco. Le dije a todo que sí:
“Sí, sí, sí”. Bueno, ya estaba ahí, para que no durara eso (Carlos, gay, Comunicación).
En el contexto escolar, el
comportamiento queda en manos de la regulación de sus agentes, en este caso,
uno de ellos, el del propio alumnado, muy alejado de los procedimientos y
prácticas médicas y pastorales. Gerardo, narra una de las formas en que la
corrección terapéutica se presenta de manera violenta en los espacios escolares
anteriores al universitario:
Uno
de nuestros compañeros, de los más altos, robustos, hace un hallazgo a través
de una propuesta que le hace un compañero que no tenía signos ni señales de
tener una preferencia sexual diferente a la del grupo, que éramos varones […]
Parece ser que le propone que lo masturbaba […] Le hace la propuesta […] se
siente agredido y su respuesta es golpear. Bueno, pero no quedó no más ahí,
porque la primera vez le puso de 3 a 4 golpes. Siguió tan agredido para con él
que teníamos cada semana una sesión de dos horas de taller, entonces, antes de
iniciar la sesión del taller el muchacho robusto le daba una sesión de 5
minutos de golpes. El otro no contestaba, solo se cubría, pero lo agarraba como
una pera, como un costal de box. Le preguntábamos por qué le pegaba, la
respuesta de él era que “Es que este es puto y lo voy hacer hombre a punta de
madrazos”. Entonces, los separábamos (Gerardo, heterosexual, Químico Agrícola).
Afrontando la LGBT-D
Ante las formas
que adopta la LGBT-D, que contraen, como hemos visto, violencia moral, psicológica
y física, el miedo ―no la seguridad y confianza― es un sentimiento que
encuentran los chicos y chicas LGBT en las escuelas. Así, la escuela,
genéricamente y antes de la universidad, se erige en una tensión entre sus
objetivos declarados y su misión formativa de un lado; mientras que, del otro
lado, tira del listón un currículum social copartícipe de las matrices de
opresión, como la heteronormatividad. Tal como lo mencionan nuestros
antecedentes, la escuela se caracteriza enfáticamente por la presencia de
diferentes formas de violencia en contra de los estudiantes LGBT: tocamientos y
acoso sexual (Ivan, gay, Educación),
insultos como puto y maricón (Jossef, gay,
Medicina), hasta violencia física (Donaldo, gay,
Educación).
Todas
estas experiencias de vulneración degeneran en la construcción de identidades
disminuidas, que se debe, en gran parte, al trabajo simbólico de los dos
espacios con mayor interacción social: la casa y la escuela. Tal como otros
estudios lo reportan, la ideación de suicidio en personas LGBT tiene una tasa
más alta que en heterosexuales (Gualdi, Martelli, Wolfgang, Robert, Graglia y
Pietrantoni, 2008). Carlos es parte de esa estadística: “Antes de eso [de salir
del closet con sus papás], varias ocasiones pensé en el suicidio, hasta ese
punto…” (Carlos, gay, Comunicación).
En este
contexto, los estudiantes LGBT se ven en la necesidad de construir una serie de
acciones o mecanismos complejos para detener o prevenir la violencia en contra
de ellos. Por ejemplo, los chicos gais aprenden a “demostrar” ser hombres
heterosexuales. Así, la estrategia de tener novia es una de las más recurrentes
aminorando las “sospechas” y los señalamientos, con ello, la violencia.
En
ese entonces, como me juntaba con muchas niñas, yo lo disfrazaba como de que me
juntaba porque me gustaba una niña, la iba hacer mi novia (Carlos, gay, Comunicación).
En la secundaria no me fijé
en nadie, ni por hombre, ni por mujer. Tuve una novia, al final sirvió para
descubrir quién era y para hacer lo que normalmente se hace, seguir los
estereotipos. Era bonita, pero no me emocionaba verla. Duramos 9 meses (Joni, gay, Ingeniería en Gestión
Empresarial).
La heterosexualidad es una
de las expectativas sociales para la construcción de la masculinidad, con mayor
poder de legitimación, de no ser el núcleo. Otra de las estrategias narradas es
realizar las actividades que hacen los hombres heterosexuales o pertenecer a
sus mismos espacios, lo que directamente se relaciona con los roles de género
admitidos socialmente. Al mismo tiempo, el “ser hombre” no se define como una
condición natural, sino, también es un “estatus social”.
Pero
este fue el momento en el que yo comencé a tener atracción hacia los hombres,
hubo como un proceso de no aceptación, de cuidar mucho lo que proyectaba.
Inclusive había un taller de electricidad, a mí ni siquiera me interesaba, pero
pensaba que me iba a dar estatus de masculinidad o algo por el estilo; incluso,
no me sentía cómodo, había puros batos.[9] Era
como demasiado movimiento, mucha agresividad, que para mí era como contrario a
los lugares que me gusta estar (Rafael, no binario, Comunicación).
Una estrategia más es la
adquirida y elaborada por Iván en la preparatoria, que se dio cuenta que ser un
alumno destacado académicamente funcionó como “protección”, en palabras de él,
como cierto blindaje:
[en la prepa] el reconocimiento académico me
daba cierta protección, el blindaje ante eso [ser homosexual] y sí. Veía yo que
los otros compañeros siendo así [homosexuales] y todavía yendo mal en la
escuela, rotundamente, era malo para ellos, su reputación era mala, no tenían
eso, no podían escudarse, protegerse. Desde que tuve conocimiento de eso lo
empleé de manera consciente (Iván, gay,
Educación).
Conclusión
Desde el nivel básico,
primaria y secundaria, hasta en el medio superior, la interacción con los
agentes sociales genera ciertas pautas de comportamiento, de legitimidad, que
se convierten en ideales regulatorios, en donde en todo momento existe una
restricción de la expresión de género de los estudiantes LGBT, en deterioro de
su derecho a la libre determinación. Esto sugiere que la escuela es un campo
abierto a las matrices de control y opresión, reproduciendo los arbitrarios
culturales y actualizando formas de violencia de género que impactan en la
producción de las subjetividades y formas de relación.
La escuela
se revela como un espacio de producción de corporalidades por medio de formas
de violencia correctivas, preventivas y terapéuticas, como dimensiones de la
LGBT-D. En tanto los estudiantes de sexualidades diversas se adhieren a las
regulaciones que se les impone, sus cuerpos son “el efecto de una dinámica de
poder” (Butler,
2002, p. 19). Este poder se internaliza
como habitus por medio de los actos pedagógicos, que, a su
vez, se derivan del habitus que conforma la LGBT-D.
De esta
manera, existe una predisposición hacia su propia orientación sexual e
identidad de género en términos de disminución social. La LGBT-D se recrea en
los sujetos abyectos, entonces, como miedo por ser diverso sexualmente, como
disimulo o negación de su propia diversidad para no ser blanco de variadas
formas de violencia.
La
performatividad de género (Butler, 2006; 2007) que recrean los estudiantes en
estas condiciones de vulneración, en efecto, se encuentra signada por la
disminución de su identidad como ser humano. Existe, pues, todo un entramado de
discursos, acciones, sugerencias, en el que van aprendiendo los estudiantes
LGBT su lugar en la escala social y escolar. La escuela, de esta forma, se
puede considerar como una preparación o formación, pero no exclusivamente
académica, sino al mismo tiempo en lo que se refiere a la LGBT-D.
Finalmente,
respecto a las formas en que los estudiantes afrontan los actos de violencia, para
prevenir o eliminar su condición vulnerable, no consideramos que puedan ser
definidas como resistencia, desde la perspectiva de Giroux. El sociólogo considera
que por resistencia se debe entender una manera de afrontar al poder, es una
forma de rebeldía en contra de la anulación de su dignidad humana. Uno de los
elementos nucleares en el fenómeno de la resistencia en el interés emancipador (Giroux, 1992). Sin embargo, las estrategias que han construído nuestros participantes,
por lo menos antes de la universidad, solo reproducen las normas
heteropatriarcales: fingir ser heterosexuales y realizar las mismas actividades
que los varones heterosexuales. Cada una, es una forma de repetir los patrones
heteropatriarcales. Inclusive, la observación y ejecución de ser buen alumno de
parte de Iván como forma de afrontar la violencia y vejaciones, no podemos
interpretarla de este modo en tanto nunca se asumió como homosexual. Ninguna de
las acciones o estrategias que reportaron nuestros participantes tenía el
interés, claro o velado, consciente o inadvertido, de reinvidicarse asumiendo
su diversidad sexual. Estas acciones, más bien, debe ser tomadas como estrategias
de sobrevivencia al interior de los espacios escolares.
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[1] El
Colegio de la Frontera Sur. Correo electrónico: agruiz@ecosur.edu.mx.
[2] El
Colegio de la Frontera Sur. Correo electrónico: aevangel@ecosur.mx.
[3] Para profundizar en la propuesta: Ruiz, A., Evangelista, A., y Xolocotzi, A. (2018). ¿Cómo llamarle a lo que tiene muchos nombres? ¿Bullying, violencia de género, homofobia o discriminación contra personas LGBTI? Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género de El Colegio de México, 4, 4 de junio de 2018, e210, http://dx.doi.org/10.24201/eg.v4i0.210.
[4] El concepto hace referencia al itinerario que realiza un sujeto concreto a través de grados de formación según una cronología estándar propuesta por el sistema educativo. Siguiendo a Flavia Terigi (2008) se distingue entre trayectorias reales y teóricas (citada en Toscano, A., Briscoioli, B., y Morrone, A., 2015). Se trata de una categoría utilizada en diversas disciplinas de las Ciencias Sociales para el estudio de las migraciones, la movilidad social, la escolarización y al ámbito laboral. Permite interpretar fenómenos a lo largo del tiempo y abordar el entramado de aspectos subjetivos cotidianos y estructurales.
[5]
El término de catálogo de géneros es
una aportación de los autores para representar los registros culturales en una
región acerca de cómo se reconocen las diferentes identidades de género
socialmente, por ejemplo, machorra (lesbiana masculinizada en México), mampo (gay
en el sureste de México), gay (como el hombre homosexual ubicado en
zonas de privilegio económico en gran parte del mismo país), macho
(representación de la masculinidad hegemónica), etc. El catálogo de géneros
hace referencia a esas formas de representaciones culturales.
[6]
Por una parte, el dictado representa la imposición de un orden discursivo.
Ateniéndonos a Foucault, el discurso como sujetado del orden material que
dispone sus circunstancias al mismo tiempo que el discurso asegura, refuerza y
renueva el orden de cosas (Hernández, Donovan, 2010). El héteropatriarcalismo,
así, se entiende como una enunciación demiúrgica que crea una relación de
dominación por medio de la naturalización de un sujeto hegemónico, el varón, y
una forma de relacionarse con sus semejantes por medio de la posibilidad
heterosexual y cisgénero.
[7] Referencia a la trilogía de The Matrix dirigida
por los hermanos Wachowsky, ahora hermanas Wachowsky, de manera precisa a la
naturaleza de los agentes que podían in-corporarse en cualquier
hombre, mujer, niño/a al estar conectados éstos a la matrix. La referencia
juega a que la matrix no es ninguno, a la vez que, en el momento
preciso, lo somos todos. Todos nos volvemos agents frente a la
anomalía.
[8] “Desma”, es la forma coloquial como se abrevia desmadre,
que para la RAE significa “Exceso desmesurado en palabras o acciones”
[9] Hombres, aquí en un sentido de las masculinidades
hegemónicas.