CULTURA DE GÉNERO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: PERCEPCIÓN DEL PERSONAL DOCENTE
GENDER CULTURE IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS: TEACHER’S PERCEPTION
Lorena Aragón-Macías[1]
Ana María de Guadalupe Arras-Vota[2]
Javier Tarango[3]
DOI: https://doi.org/10.32870/lv.v7i57.7549
Resumen
En este artículo se analizan las características de la cultura de género que prevalece en Instituciones de Educación Superior de la ciudad de Chihuahua, México, desde la perspectiva de los docentes. Para lograr este propósito se realizó una investigación documental y de campo con técnicas cualitativas, a saber: entrevistas al personal responsable de la coordinación de carreras profesionales y un sondeo de opinión al profesorado. A través de la consulta, se inquirió sobre la dinámica de clase, rendimiento académico, limitaciones y retos, así como la perspectiva laboral de estudiantes de carreras consideradas femeninas y masculinas. Como resultado medular, se obtuvo que, en cuestión de número de estudiantes, hombres y mujeres, se ha logrado una equidad de género en la educación superior, sin embargo, cualitativamente, según la perspectiva de los sujetos estudiados, se logra observar que existen estereotipos que prevalecen en torno a ser mujer u hombre en la elección vocacional, influenciados por diversos factores socioculturales, mismos que limitan el desarrollo profesional.
Palabras clave: estudios de género, identidad cultural, elección vocacional, carreras feminizadas y carreras masculinizadas
Abstract
This article discusses the characteristics of gender culture that prevails in higher education institutions in the city of Chihuahua, Mexico, from the perspective of teachers. The methodology to achieve the purpose included documentary and field research, with qualitative techniques, namely: interviews with the personnel responsible for coordinating professional careers and an opinion poll of teachers. Both consultations discussed class dynamics, academic performance, limitations, and challenges, as well as the job prospect of students in careers considered female and male. Results show that there is gender equity concerning the number of students enrolled in higher educations. And also it is important to stress out that teachers and career coordinators state that when students determine which profession they are going to study, sociocultural gender stereotypes, which limit women development, prevail.
Keywords: gender studies, cultural identity, vocational decisions, female and male careers
Recepción: 12 de octubre de 2021/Aceptación: 25 de diciembre de 2021
Introducción
El crecimiento acelerado y sostenido de la matrícula escolar a nivel superior alrededor del mundo, ha sido notorio en las últimas décadas, lo que representa una dinámica de evolución y cambios vertiginosos que vuelven complejos a los sistemas educativos. Detrás de este marcado aumento, existe un mosaico de particularidades, si se desglosa por determinadas variables. Específicamente, desde la perspectiva de género, la matrícula en hombres se incrementó de 19% a 36% para el periodo 2000-2018, mientras que en mujeres fue de 19% a 41%. Estos datos permiten apreciar el fenómeno de la masificación de la educación superior, y a su vez constatar la feminización de este nivel educativo, el cual obedece más al cambio de la perspectiva de las mujeres, inspiradas en las luchas feministas; que a determinadas medidas legislativas (Buquet et al., 2014, pp. 151-218). No obstante, se observa que persisten ciertos desquilibrios, como el rezago de las mujeres frente a los hombres en la obtención de títulos de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020).
Desigualdades de género en la educación superior en México
Al igual que en el contexto mundial, México presenta un crecimiento en educación superior, donde la mujer ha incrementado notablemente su presencia. De acuerdo con los datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la matrícula universitaria en 1970 se conformó en un 82.7% por hombres y 17.3% por mujeres, lo que indica una diferencia de 65.4%; la cual se fue cerrando gradualmente, pues en 2005 la brecha era sólo el 0.4% (SEP, 2018). Haciendo un breve recuento de datos históricos, la educación superior en México se inició cinco siglos después de que existiera en otros paises; mientras que la presencia de la mujer en este nivel educativo, comenzó en 1888, 140 años después que en Estados Unidos. Son evidencias que permiten constatar que la Universidad en sus inicios, fue reservada solo para hombres y un espacio donde se perpetuaban las diferencias de género. En 1551 se constituyó la Real y Pontificia Universidad de México, una de las características es que se enfocó a la población española, pues mientras esta población ocupaba los espacios académicos, mujeres y hombres indígenas eran instruidos en el cristianismo y en el idioma castellano por frailes y monjas (Silva-Laya, 2012, pp. 2-28; Organización para la Corporación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2017, pp. 70-83).
En el marco del México independiente (1821-1833) la mujer aún era la ausente en educación superior, su primer acercamiento fue en la escuela de Obstetricia en el hospital de la Ciudad de México, mientras que en otros ámbitos, su participación fue mínima (Montero y Esquivel, 2000, pp. 51-59). En el Porfiriato (1876-1910) se acentuó la división en la educación para hombres y mujeres. No obstante, las inquietudes educativas femeninas se empezaban a diversificar, ya que no todas querían ser parte del personal docente (Hierro, 2007, p. 57). Paulatinamente se fueron generando los cambios y en 1887 se graduó la primera mujer de medicina, en 1898 la primera abogada y en 1909 la primera dentista, sin que eso significara que todas las mujeres tuviesen las mismas posibilidades (Córdova, 2005, pp. 1-12; Huerta, 2017, pp. 281-306). La tendencia de los estudios universitarios femeninos se marcó en carreras humanistas, entre sus elecciones estuvieron: Arqueología, Historia, Filosofía, Pedagogía y Trabajo Social, también manifestaban preferencia por carreras profesionales consideradas decorativas como las artes (Rodríguez, 2008, pp. 41-66). Conocer datos historicos sobre la educación superior en México, permite ver que los estereotipos de género han estado presentes, dicha presencia se hace evidente al llegar la mujer a este nivel educativo, pues ante la imposibilidad de detener su ingreso, el juicio androcentrista determinó entonces las áreas de estudio adecuadas, con base en los estereotipos femeninos.
Para el análisis de la situación actual de la educación superior por sexo, se presentan datos de la matrícula por áreas del conocimiento. En la Tabla 1 se muestra que tanto hombres como mujeres se concentran en las ciencias sociales, administración y derecho. Las áreas donde la presencia masculina es mayor son: ciencias naturales, exactas y computación; ingeniería, manufactura y construcción, así como en servicios; mientras que las mujeres, debido a la asignación de roles de educadoras, cuidadoras de la salud y administradoras, primero en casa y posteriormente en el terreno profesional, se les ha confinado a las áreas en ciencias sociales, administración, salud y educación (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2018). La asimetría por áreas de conocimiento en razón del género, se correlaciona con ideas historicas de carácter dicotómicas basadas en la naturaleza biológica y, a su vez, es un panorama que guarda una estrecha similitud con datos particulares, ya sea por institución, como es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México (Buquet et al., 2014, pp. 151-218), o por entidad federativa, como el caso del Estado de Chihuahua (Servicios Educativos del Estado de Chihuahua [SEECH], 2018).
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Tabla 1 |
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Matrícula de educación superior a nivel nacional desagregada por género en áreas de formación académica. Porcentaje |
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Área de formación académica |
2011-2012 |
2014-2015 |
2016 – 2017 |
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Hombres |
Mujeres |
Hombres |
Mujeres |
Hombres |
Mujeres |
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Agronomía y veterinaria |
1.32 |
0.67 |
0.62 |
0.77 |
1.49 |
0.88 |
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Arte y Humanidades |
2.01 |
2.74 |
1.87 |
2.37 |
1.75 |
2.25 |
|
Ciencias Naturales, Exactas y de Computación |
3.46 |
2.54 |
3.24 |
2.27 |
3.10 |
2.15 |
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Ciencias Sociales, Administración y Derecho |
18.05 |
24.16 |
17.86 |
23.76 |
18.47 |
24.68 |
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Educación |
2.71 |
7.12 |
2.17 |
5.99 |
1.64 |
5.08 |
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Ingeniería, Manufactura y Construcción |
18.62 |
6.72 |
19.35 |
7.20 |
18.46 |
7.18 |
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Salud |
3.04 |
5.68 |
3.53 |
6.74 |
3.78 |
7.55 |
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Servicios |
0.83 |
0.33 |
0.99 |
0.44 |
1.04 |
0.50 |
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Fuente: Adecuación hecha a partir de los datos proporcionados ANUIES. Estadística de Educación Superior. |
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Fundamentos teóricos de los estereotipos de género en jóvenes universitarios
A continuación se plantea una perspectiva teoríca con el propósito de explicar la influencia que los significados de género ejercen sobre el estudiantado universitario. En el contexto de toda cultura existe una serie de procesos de interiorización y de socialización, mediante los cuales se va dando forma a los estereotipos de género, éstos se definen como inscripciones o sellos que tienen los individuos, culturalmente hablando (González y Cabrera, 2013, pp. 339-360). Hablar de estereotipos de género es hablar de una realidad desbalanceada considerada normal y natural. Normal porque se ha adoptado una cotidianidad donde predomina la resistencia física masculina y; natural, porque se adapta a esta resistencia física como parte inherente de las estructuras socioculturales (Bourdieu, 2000, pp. 33-105).
El carácter predominante es una marcada ideología androcéntrica. El androcentrismo es la tendencia a creer que el hombre ocupa el centro de todas las cosas, que es el inicio, el razonamiento, que su naturaleza es la única guía, que su interpretación es la objetividad y que el resto de los seres, incluyendo a la mujer, se deben someter a su juicio, ya que es visto como el único capaz de dictar leyes, imponer el orden y gobernar todo su entorno, así como lo científico y todas las disciplinas académicas (Moreno, 2000, pp. 11-32; Pallares, 2012, pp. 189-210). A partir de la dicotomía femenino/masculino, surgen los estereotipos de género, generalmente y en la mayoría de las culturas resultan rígidos y tienen criterios específicos para cada sexo. La población joven se encuentra influenciada por las etiquetas de género, ya que sus creencias de cómo deben ser las expresiones y comportamientos concuerdan con la ideología heredada. Así pues, mientras que los estereotipos para los hombres son realizar tareas técnicas y mecánicas y cursar carreras científicas, para las mujeres es realizar tareas organizativas e inclinarse por carreras de humanidades y ciencias sociales (Colás y Villaciervo, 2007, pp. 35-58; Castillo-Mayén y Montes-Berges, 2014, pp. 1044-1060).
¿Cuál es, entonces, el proceso de identidad que se da en el estudiantado universitario?, sin duda, están moldeados por un sinfín de significados de diversa naturaleza, entre ellos, de género. Su comprensión de la realidad actúa como código determinante en la interpretación de la cotidianidad. Continúa vigente el significado social de ser mujer u hombre, explicado desde la diferencia sexual; por ende, es una realidad desbalanceada, ya que se erige sobre el androcentrismo (Bourdieu, 2000, pp. 33-105; Buquet et al., 2014, pp. 151-218; Vizuete-Salazar y Lárez, 2020, pp. 129-144; García, 2018, pp. 27-47).
Desde este panorama, se da el proceso de socialización; el seno familiar se caracteriza por un ambiente donde predomina la cultura de género. La población joven universitaria va estructurando su autoconcepto en su fuero interno y como resultado del análisis de elementos como: su cuerpo, capacidad intelectual, dimensión afectiva, así como la interacción social; se da la identidad de género (Fuentes, 2010, pp. 237-246; López-Francés y Vázquez, 2014, pp. 241-261). En México, sigue presente la figura de carreras profesionales feminizadas y masculinizadas, las cuales permanecen vigentes debido a que los estereotipos de género fortalecen y hacen posible este ciclo vicioso de instituciones, socializando a las nuevas generaciones para que posteriormente, aquellos que egresen, sean protagonistas y perpetúen el tradicionalismo y el androcentrismo (Palomar, 2005, pp. 7-43; Buquet, 2011, pp. 211-225; Mingo, 2016, pp. 24-41).
Metodología de la investigación
La presente investigación se sustenta en la teoría del Constructivismo, llamado también Paradigma de Investigación Interpretativo, esto en razón de la profundidad del análisis que requieren los ambientes académicos desde la óptica del género (Ramos, 2015, pp. 9-17). El enfoque de investigación es cualitativo, lo que permite realizar un análisis holístico de la experiencia laboral de cada participante y entender su constructo desde su perspectiva. Se eligió la metodología analítico-sintética, ya que el diseño de la investigación es no experimental, por ende, se utilizaron instrumentos para evidenciar los rasgos de la cultura de género en Instituciones de Educación Superior (Der Hagopian Tlapanc, 2016, p.33). Los resultados de la investigación son de carácter trasversal, ya que los diversos instrumentos se utilizaron para una sola muestra en un periodo de tres años (2014–2016).
Respecto a la selección de la muestra, se ofrecen datos y descripciones a partir de testimonios de diversas personas inmersas en el estudio, a saber, los responsables de la coordinación académica de carreras universitarias consideradas feminizadas y masculinizadas y el personal docente que imparte clases en dichas licenciaturas e ingenierías. La muestra participante se dividió de la siguiente forma: seis responsables de coordinación de carrera profesional (cuatro mujeres con estudios de nivel doctorado y dos hombres con grado de maestría, con experiencia laboral de mínimo tres a 28 años), correspondientes a las carreras de: Enfermería, Educación, Psicología y Administración (licenciaturas) y Mecánica, Electromecánica, Minas y Aeroespacial (ingenierías). Además, se logró una muestra de 81 docentes, que se eligieron de forma aleatoria de acuerdo a las carreras participantes, caracterizados de la siguiente forma: 56% mujeres y 44% hombres; 33% tiene estudios de licenciatura, 63% maestría y 4% cuenta con doctorado; en cuanto a la antigüedad, el 28% tiene menos de cinco años, el 26% tiene de cinco a 10 años y el 52% tiene más de 10 años en el sistema educativo superior.
Se utilizó como técnica de acopio de información y la entrevista no estructurada, con un formato abierto e informal. Se realizaron conversaciones flexibles e íntimas, con una duración promedio de 60 minutos, a través de las cuales se logró la comprensión del punto de vista de la cultura de género prevaleciente en las Instituciones de Educación Superior en los siguientes temas principales: los retos en educación superior, la educación superior desde la perspectiva de género y casos específicos de evidencias de estereotipos de género que hayan experimentado en la cotidianidad de su coordinación y experiencia académica. Las entrevistas fueron grabadas mediante un instrumento digital, posteriormente se llevó a cabo la interpretación e integración (Vargas, 2012, pp. 123-124). Además de las entrevistas, se incluye un sondeo de opinión en el que se utilizó un formato de test con seis preguntas cerradas de opción múltiple con cuatro alternativas de elección. Los ítems planteados derivan de los postulados teóricos y de las entrevistas al personal responsable de la coordinación académica de las carreras, lo que permite obtener resultados con sesgos mínimos. La aplicación fue de manera personal y la obtención de resultados fue mediante gráficas circulares, con el apoyo del software de cálculo Excel (Lafuente y Marín, 2008, pp. 5-18).
Ambos tipos de investigación se entrelazaron e hilaron sus resultados, lo que permitió lograr el propósito de evidenciar la existencia de la cultura de género en las siguientes universidades: Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua, Claustro Universitario de Chihuahua, Instituto Tecnológico de Chihuahua, Instituto Tecnológico de Chihuahua II y Universidad Autónoma de Chihuahua (en las facultades de Enfermería y Nutriología e Ingeniería). Respecto a la presentación de resultados de la investigación de campo, se creó una clave con el propósito de conservar la confidencialidad y anonimato de las personas que participaron en la investigación, las cuales se muestran a continuación, en la Tabla 2.
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Tabla 2 Códigos de identificación para participantes de la investigación |
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Categoría |
Clave |
Carrera profesional |
Clave |
Participante |
Clave |
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Coordinador (a) |
C |
Psicología |
Ps |
Coordinadora de psicología |
CFLPs |
|
Femenino |
F |
Enfermería |
En |
Coordinadora de enfermería |
CFLEn |
|
Masculino |
M |
Educación |
Ed |
Coordinadora de educación |
CFLEd |
|
Licenciatura |
L |
Minas |
Mi |
Coordinadora de minas |
CFIMi |
|
Ingeniería |
I |
Mecánica |
Me |
Coordinador de mecánica |
CMIMe |
|
|
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Administración |
Ad |
Coordinador de administración |
CMLAd |
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Fuente: Elaboración propia |
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Resultados: Percepción de docentes sobre la cultura de género en Instituciones de Educación Superior
Los espacios en los cuales pueden desarrollarse los estudios de cultura de género son diversos, sin embargo, la presente investigación se enfoca específicamente en sujetos inmersos en sus procesos formativos en Instituciones de Educación Superior. El objetivo principal es analizar la percepción del personal responsable de la coordinación de carreras profesionales y personal docente respecto a la cultura de género y la forma cómo este fenómeno se hace presente y prevalece al interior de las instituciones, especialmente en relación con cuestiones vocacionales y el desempeño del estudiantado.
Al tratar el tema de la educación superior desde la perspectiva de género, el personal responsable de la coordinación de licenciaturas feminizadas (Educación, Psicología, Administración, Enfermería y Nutrición) señaló que es en el nivel educativo donde aparece el fenómeno de diferenciación y asimetría en razón del género. Se reconoció, por un lado, la importancia de la creciente presencia de las mujeres en las aulas universitarias, sin embargo, por otro lado, observaron que hombres y mujeres eligen carreras profesionales en función de roles de género tradicionales, por ejemplo, la mujer al momento de elegir ya está previendo oportunidades laborales que le permitan cumplir con sus funciones en el hogar. “Las mujeres suelen ser mejores, muy capaces”, expresaron; “pero su autoconcepto las limita, las confina a ciertas áreas profesionales, pues no se atreven a estudiar alguna ingeniería, por ejemplo”. Esto en palabras de CFLPs y CMIMe, se expresa de la siguiente manera:
Pasa que los tiempos y las etapas de vida que a veces hasta se nos imponen, no permiten a la mujer planear una carrera que sea integral con su vida particular, por ejemplo, medicina, por el tiempo…igualmente estoy hablando de profesiones como ingenierías… donde sea necesario salir de la ciudad, trabajar en campo (CFLPs, comunicación personal, 14 de octubre de 2014).
Al identificarnos con ciertos roles, nos es más fácil, de cierta manera, tomar ciertas decisiones como la elección de carrera... pero también suelen limitarnos cuando vamos en contra de los estándares en la sociedad (CMIMe, comunicación personal, 15 de octubre de 2014).
Se puede constatar el fenómeno de carreras profesionales feminizadas y masculinizadas. El personal responsable de coordinar las carreras que preponderantemente son estudiadas por mujeres, coincidió en que el trato hacia el estudiantado es igualitario en grupos donde predomina la población femenina; ésta, por lo general, tiende a integrar a sus compañeros sin ningún problema (Figuras 1 y 2).
Figura 1: Trato de las mujeres hacia sus compañeros
Figura 2: Trato de los hombres hacia sus compañeras
Los seis responsables de la coordinación de carrera también se refirieron a las dinámicas al interior de las aulas donde la mayoría es de hombres; estos son más cerrados para aceptar en sus grupos a las mujeres; ciertamente las integran a sus equipos de estudio, pero más por conveniencia que por un apoyo mutuo. Probablemente se deba a que estando influenciados por los estereotipos de género, consideren que las ingenierías son para hombres; una ingeniería es una carrera seria, por lo tanto, en su fuero interno, sienten que las mujeres no deberían estar estudiando ingeniería junto a ellos. Por su parte, las estudiantes de ingeniería se vuelven un tanto rudas, fuertes y hasta llegan a descuidar su apariencia personal, como un mecanismo de adaptación. Estos datos obtenidos de las entrevistas coinciden con los resultados del sondeo de opinión, el cual evidenció que en los grupos con preponderancia masculina el principal inconveniente es la actitud competitiva del estudiantado.
La coordinadora CFIMi, quien cuenta con una carrera profesional en Ingeniería Civil, narró una anécdota que le sucedió al ingresar a la universidad:
El primer día, cuando acudí a la facultad para ver horarios y materias, al irme acercando, en compañía de unas primas, me di cuenta de que varios estudiantes (hombres) nos iban rodeando; entre sus manos tenían tijeras grandes, de las que se usan para cortar pollos y, al tiempo que las abrían y cerraban, gritaban juntos: ¡pelo!, ¡pelo! Ante esa situación amenazante, corrimos y logramos escapar. Esta práctica no era para novatos, era para mujeres que entraran a la Facultad de Ingeniería; dejaron de acosarme de esta manera hasta el momento en que los enfrenté (CFIMi, comunicación personal, 3 de abril de 2015).
Por otra parte, el mayor problema en los grupos estudiantiles con mayoría mujeres, es su carácter muy sociable, tendientes a la plática constante. En ambos tipos de grupos existe respeto hacia el género que es minoría (Figuras 3 y 4).
Figura 3: Principales dificultades de estudiantes mujeres
Figura 4: Principales dificultades de estudiantes Hombres
Las personas tienden hacia la adaptación; así, el estudiantado que ha elegido carreras profesionales supuestamente no acordes con sus roles de genero tradicionales, buscan adaptarse al ambiente. Los hombres que estudian carreras feminizadas cuidan más su apariencia física y muestran mejores niveles de responsabilidad.
Otro aspecto analizado en la presente investigación es sobre las diversas prácticas que deben realizarse en el transcurso de las carreras profesionales. El 68% del personal docente en el sondeo de opinión, indicó que los hombres efectúan actividades consideradas “femeninas” sin ningún problema; mientras que 91% del personal docente, estima que las mujeres no presentan problemas para desarrollar actividades “masculinas”. Varios docentes comentaron que la ingeniería en electrónica es notablemente masculina, sin embargo, implica ciertos procesos minuciosos que son realizados con mayor destreza por mujeres. No obstante, se presentan casos como en las ingenierías de Mecánica y Electromecánica donde deben manipularse piezas de un gran peso, lo cual representa una dificultad para las mujeres (Figuras 5 y 6).
Figura 5: Dificultades de las estudiantes para desempeño actividades masculinas
Figura 6: Dificultades de los estudiantes para desempeño actividades femeninas
Cuando se entrevistó al experto, explicó que se logran los objetivos de aprendizaje y prácticas académicas mediante trabajo en equipo, donde cada quien colabora según sus capacidades y habilidades; esto es, que mientras realizan prácticas con motores, las alumnas organizan, analizan y sintetizan y, son los hombres quienes realizan la manipulación de los motores. Esta división sexual del trabajo es importante considerarla ya que resulta posible perpetuar los roles tradicionales segun el sexo, aún si las mujeres están insertas en carreras que resultan innovadoras para ellas.
Ahora bien, es difícil para una mujer decidirse a estudiar una ingeniería, ya que esto implica ir en contra de un rol social y la enfrenta a un mundo de múltiples barreras. Desde los francos impedimentos familiares, hasta las ideas y creencias absurdas. El coordinador CMIMe comentó un sarcasmo frecuente entre el estudiantado: “Existen mujeres muy bonitas, las bonitas, las regulares, las feas y las del tecnológico”. Por su parte, la coordinadora CFIMi, dio su idea sobre esas limitantes afectivas: “La mujer primero debe darse cuenta de que tiene habilidades y capacidades y luego entender que puede incluso estudiar una ingeniería” idea que se complementa con la siguiente opinión:
Las ingenierías no solo son fierros y números, sino que es un concepto mucho más amplio porque al final, a las maquinas las van a operar personas, entonces creo que las mujeres en general, se han auto limitado por una formación cultural y también porque no tienen una idea de lo que es la ingeniería (CMIMe, comunicación personal, 15 de octubre de 2014).
Esta compatibilidad también entra en crisis tratándose de estudiantes varones que deciden estudiar una carrera feminizada. El coordinador CMLAd relató este episodio áulico:
En el primer día de clases, entra un catedrático a un grupo de Administración con 34 estudiantes, y saluda: ¡Buenos días señoritas! A lo que un joven responde: Disculpe, maestro, en este grupo estamos cuatro hombres. En contrarréplica, el maestro enfatiza: ¡Para mí, desde el momento en que deciden estudiar Administración, son señoritas! (CMLAd, comunicación personal, 25 de febrero de 2015).
De acuerdo a las dos perpectivas antes presentadas, es importante señalar que en ambos casos, los prejuicios y valoraciones negativas son notorias y condicionan a enfrentar situaciones a quienes traspasan las fronteras de género. A pesar de que se fomenta que en las universidades se dé un clima de respeto, existen docentes haciendo bromas y comentarios ofensivos, motivados por sus prejuicios de género (Buquet et al., 2014, pp. 151-218).
El personal responsable de la coordinación de carreras participantes en las entrevistas, consideran que las dificultades para las mujeres que estudian carreras masculinizadas no son de tipo académico, sino laboral (Figuras 7 y 8).
Figura 7: Temor de hombres que estudian carreras femeninas
Figura 8: Temor de mujeres que estudian carreras masculinas
En opinión del 70% del personal docente, las egresadas probablemente no cuenten con buenas oportunidades laborales. Se les reconoce destreza y capacidad, pero a la vez se considera que por su perfil físico y emocional, tedrían dificultades para desempeñarse en un ambiente de trabajo rudo y dominado por los hombres. Por ejemplo, se duda de su resistencia para manipular el equipo de seguridad del trabajo en minas, además, aún existen lugares donde se considera la presencia de una mujer en esos espacios, es una maldición. En el aspecto laboral, explicaron que en puestos de carácter administrativo no hay diferencias entre el desempeño de hombres y mujeres, donde cabe destacar que el sexo de los docentes y sus prejuicios insiden en la formación del estudiantado, incluso generando espacios violentos, reclamando la masculinización. Sin embargo, el criterio varía si se trata de ocupar un cargo directivo; en ese caso, es más común que se opte por los varones. El coordinador CMLAd compartió la siguiente opinión:
Entiendo la importancia de la equidad de género y reconozco la capacidad de la mujer, pero si yo fuera el dueño de una empresa, dejaría su administración en manos de un hombre, porque éste trabaja con las personas que dan resultados, pero la mujer excluye a quienes no sean de su agrado, aunque sea un buen elemento (CMLAd, comunicación personal, 25 de febrero de 2015).
Entonces, en opinión del responsable de la coordinación de carrera, a la serie de obstáculos que las mujeres enfrentan en el ámbito profesional, se suma el que se les considera como “emocionales o sensibles”, lo que podría limitar su óptimo desarrollo. En cuanto al hombre, el personal docente consultado estimó que tiene mejores oportunidades laborales; hasta en campos que son de dominio femenino suelen incorporarse en mejores condiciones. El mayor problema que enfrentan al desempeñarse en áreas feminizadas, es el ser considerados poco masculinos. Para las coordinadoras entrevistadas, tanto hombres como mujeres tienen la capacidad para desempeñarse perfectamente en carreras compatibles o no con su género. Sin embargo, el problema del ejercicio profesional de hombres en áreas feminizadas, no radica en que estos no tengan la capacidad, sino en que los receptores o usuarios de esos servicios prefieren ser atendidos por una mujer; por ejemplo, en las escuelas en el nivel preescolar, las madres sienten más confianza con una maestra; o en ciertos tratamientos hospitalarios, los pacientes prefieren ser atendidos por personal femenino del área de salud.
El último tema que se trató con las personas participantes en el estudio fue el ámbito social que influye sobre la decisión profesional del estudiantado. Las mujeres estudian carreras afines con su identidad de género tradicional, como Educación, Psicología, Nutrición, Enfermería y Administración, que además son profesiones tradicionales. Se supone que, mediante éstas, la mujer puede desempeñar más cómodamente los roles a los que se le ha asociado, pues a través de las actividades propias de dichas licenciaturas, se reproducen sus papeles como cuidadora, salvadora, rescatadora, transmisora de valores. En opinión del personal responsable de la coordinación de carrera, existe una gran influencia familiar en la elección de la carrera profesional. “El estudiantado sigue siendo altamente tradicionalistas en esto de las decisiones trascendentales de su vida, pues buscan no defraudar a sus padres de familia”, explicó la CFLPs, “El poder cubrir las expectativas de los padres es toda una meta de vida de la mayoría de los hijos… las expectativas que ponen los padres en los hijos desde que están en el vientre pesan muchísimo” (CFLPs, comunicación personal, 14 de octubre de 2015). Son decisiones relacionadas con los roles marcados desde la infancia y, de cierta manera, se han naturalizado. Para el personal docente consultado, la influencia familiar en la atribución de roles es mayor en los hombres que en las mujeres; como se mencionó, los padres tienden a ser más coercitivos con hijos, hijas y madres de familia (Figuras 9 y 10).
Figura 9: Principal factor asociado a la elección vocacional en mujeres
Figura 10: Principal factor asociado a la elección vocacional en hombres
Según la visión de los participantes, manifiestan que posiblemente exista más libertad de elección en la mujer, al considerarse la poca probabilidad de que ejerza la carrera o porque se piense que el ejercicio profesional será solo una actividad complementaria en su vida. Por su parte, la coordinadora CFLEd, compartió la siguiente opinión:
Si hablamos de nuestros antepasados, sabemos perfectamente que nuestras abuelas o nuestros abuelos decían: ¿Tú para que estudias? Tu eres mujer, te vas a casar, no tiene sentido que estudies, el que tiene que estudiar es tu hermano, porque es hombre y él va a mantener a alguien (CFLEd, comunicación personal, 3 de junio de 2015).
El personal responsable de la coordinación de la carrera, coincide en que los estudiantes varones son más flojos en su desempeño, pese a lo cual, eligen carreras de ingeniería por influencia familiar, quizás emulando la figura paterna; o bien porque la familia valora las ingenierías como de mayor seriedad y fuentes de buenas oportunidades laborales. Ante esto, uno de los coordinadores de ingeniería explicó que elegir una profesión involucra tradiciones, creencias, estereotipos y manipulaciones inconscientes de los padres a los hijos. Por ejemplo, hay estudiantes que no tienen una suficiente habilidad matemática, pero se inscriben en alguna ingeniería, porque pesan más en ellos las “cadenas de amor” que los padres les han impuesto. Se concluye este apartado de la investigación, compartiendo la opinión de un docente participante, donde es posible apreciar el efecto de la familia y específicamente de los padres de familia con sus hijos varones:
Reflexiono sobre mi sector, los únicos profesionistas éramos mi hermano y yo... y como que siempre nuestra obligación era estudiar, pero eso lo determinó mucho la expectativa de nuestros padres sobre nosotros y, por ejemplo, yo nunca me cuestioné... ahora pienso que fui muy optimista, porque la lógica de mi entorno decía lo contrario (CMIMe, comunicación personal, 15 de octubre de 2014).
Discusión de resultados
Esta investigación, junto con varios estudios más, permite ver que la mujer se ha hecho presente en la educación superior hasta el punto de representar el 50% de la matrícula universitaria, además considerando que en teoría y legalmente, es libre de elegir la carrera que más le agrade. En cuanto a la dinámica cotidiana de sus estudios superiores, ambos sexos presentan buenos desempeños académicos y pueden desenvolverse satisfactoriamente en prácticas requeridas en su preparación, independientemente que se encuentren en carreras acordes a sus roles de género tradicionales o no (ANUIES, 2018; Huerta, 2017, pp. 281-306).
Empero, esa dinámica cotidiana está llena de insinuaciones discriminantes por diversos agentes que conforman dicha colectividad, existe entre lineas una cultura de género que reprende y censura al estudiantado, que reta al estereotipo y premia a quienes actuan acorde a lo socialmente esperado, según su rol. En primera instancia, el personal docente, mediante la omisión, la acción o la indiferencia frente a prácticas sutiles presentes en las bromas, sarcasmos y los juegos en aulas y pasillos, los comentarios hechos “sin intención” que reflejan la discriminación de género, al dudar sobre su capacidad; son actitudes efímeras y variadas que, a la larga, representan un ambiente hostil, provocando una carga emocional, minando la autoestima y limitando el despliegue potencial de las capacidades de la mujer. Elegir una carrera profesional que no es afín con los estereotipos de género, representa un alto costo para la mujer en mayor proporción que del hombre (Buquet et al., 2014, pp. 151-218; Mingo, 2016, pp. 24-41; García, 2018; pp. 27-47).
El mismo estudiantado perpetua estereotipos, concentrandose en áreas de estudio acorde a su género o adoptando mecanismos de adaptación, aceptando que es “un integrante no acorde” al perfil profesional. Además, suele considerarse que la misma institución de educación superior, la cual se contempla que estudia el tema de género de forma, pero no de fondo, lo cual impide que se vaya minando las prácticas de diferenciación y discriminación (Palomar, 2005, pp. 7-43, García, 2018, pp. 27-47). El hecho de ser mujer u hombre adquiere una relevancia significativa, tanto en la trayectoria académica como en la experiencia cotidiana de la población estudiantil. Así por ejemplo, la elección de carrera, el rendimiento escolar, la frecuencia que alcanzan los actos de hostigamiento que se sufren, el aprecio intelectual que se recibe o se niega, muestra con claridad las huellas de los prejuicios de género (Buquet et al., 2014, pp. 151-218). La investigación que se realizó permite constatar la presencia de la cultura de género al interior de las Instituciones de Educación Superior, permeando y legitimando roles y estereotipos tradicionales.
Existen una serie de agentes que interfieren sobre los ejes rectores de la cultura que prevalece al interior de las Instituciones de Educación Superior. Por ejemplo, al hablar de un macroentorno, el sistema socioeconómico incide de manera significativa. Lo anterior conduce al análisis respecto a la correspondencia entre la producción de profesionistas y las demandas de un sistema capitalista. Por ende y bajo la dinámica de costo-beneficio, ¿qué tan real es el interés de las universidades de lograr una auténtica integración de la mujer, primero en en ámbito académico, para posteriormente lograr su despliegue y potencial en el ámbito laboral? El modelo neoliberal ha logrado un reduccionismo del ideal del feminismo, ya que solo se puede hablar de una meritocracia, como sombra subyacente de lo que fuera un movimiento sólido y trascendental, cuya fuerza solo se sostiene en el centro del discurso político (García, 2018, pp. 27-47).
Así pues, existe una serie de agentes que abonan a dicha cultura: familias tradicionales socializando a nuevos integrantes con una perspectiva de género, instituciones educativas ofreciendo carreras profesionales feminizadas y masculinizadas y personal docente haciendo eco al interior de las aulas sobre los comportamientos “adecuados para hombres y mujeres”. Definitivamente, se palpan los estereotipos de género en diversas instancias: no obstante, a partir de la educación superior, los pesados lastres de ser hombre y de ser mujer cobran un significado mayúsculo, el cual se intensifica en entornos laborales.
Conclusiones
Al llevar a cabo un análisis del entorno del ser humano, es inevitable maravillarse de sus logros, de los avances, descubrimientos y el gran movimiento vertiginoso que se ha dado desde sus orígenes en torno a la ciencia y a la tecnología. Sin embargo, dicha evolución no ha sido un fenómeno que se presente en la totalidad de los ámbitos que competen al ser humano, pues existen rubros donde pareciera que el tiempo es inamovible y los cambios son mínimos y apenas perceptibles.
Es así que, al estudiar un análisis sobre el rol social que han venido desempeñando mujeres y hombres desde la perspectiva de género, presenta una infinidad de rasgos tradicionales; la posición que tanto mujeres como hombres han tenido dentro del gran tejido sociocultural, está compuesta por un gran mosaico de costumbres, ritos, deberes y obligaciones, en las que predomina un carácter patriarcal, androcentrista y tradicional, apenas salpicada de pequeños espejismos de modernidad. Desde tiempos ancestrales (no definidos en específico), se le asignó un rol social al ser humano en función de su naturaleza sexual privilegiando al hombre, argumentando diferencias en cuanto a capacidad intelectual, emocional y de actitud, lo cual bajo una perspectiva objetiva, actualmente, solo representa un complejo de ideas a manera de profecías autocumplidas.
El estudio realizado permite un análisis interpretativo para inferir respecto a la presencia de una cultura de género en las Instituciones de Educación Superior, notoriamente permeada por roles, normas y estereotipos de género tradicionales. Son significados que regulan su comportamiento, diferencian roles y determinan sus decisiones y sus espectativas, desde una optica desigual y a favor del género masculino. Se considera que la cultura de género se gesta al interior de los hogares y se fortalece mediante varias instituciones, por ende las Instituciones de Educación Superior ofertan entre sus programas carreras feminizadas y masculinizadas. Además, en la cotidianidad es posible encontrar personal docente y estudiantil inmersos en una dinámica de violencia de género normalizada, donde, ya sea de forma consciente o inconsciente se agrede a un género y por consecuencia, magnifican al otro, consolidando estereotipos que solo logran limitar el despligue del máximo potencial de la población estudiantil. Así pues, la universidad está muy lejos de ser un espacio donde su característica principal sea la igualdad, la inclusión y el despliegue de todo el potencial de sus estudiantes.
Las mujeres modernas siguen siendo “seres-para-otros” depositando su autoestima en otros y, en menor medida, en su propia capacidad. Hoy en día existe una aturdidora voz colegiada que reclama procesos sólidos de igualdad y equidad, por ende, se ha emprendido una interminable lista de acciones que van más de forma que de fondo, las cuales, como cortinas de humo, solo han legitimado aquello que, entre ecos de mujeres valientes, ha sido el reclamo por décadas; que la mujer salga de casa y figure en espacios sociales, que se perciba a sí misma como alguien capaz de trascender a la labor del hogar, todo lo cual ha servido hasta hoy para evidenciar una diferencia de género y se ha provocado que sea tratada como ajena al sistema, como “extranjera en la universidad”.
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