ESTUDIOS DE GÉNERO: UNA MIRADA DESDE EL COLEGIO DE POSTGRADUADOS, MÉXICO

Emma Zapata Martelo[1]

Doctora en Sociología por la Universidad de Texas. Profesora Investigadora en el Colegio de Postgraduados. Pertenece a la Academia Mexicana de Ciencias desde 1997. Es Emérita del Sistema Nacional de Investigadoras y del Colegio de Postgraduados.

DOI: https://doi.org/10.32870/lv.v0i0.8037

Mi formación como investigadora y docente a lo largo de más de 45 años ha pasado por diferentes etapas, pero sin duda mi experiencia en el Colegio de Postgraduados (CP) es la que mejor explica mi interés y participación en el desarrollo de los estudios de género. Desde su origen, el devenir de estos temas ha pasado por un reacio escrutinio. Su legitimidad como área generadora de conocimiento científico sigue enfrentando prácticamente los mismos retos que hace casi cinco décadas. Para quienes vimos nacer los estudios de género en ámbitos tan masculinizados como las ciencias agropecuarias, es difícil emitir un juicio crítico ante el cúmulo de investigaciones que han intentado visibilizar realidades que siguen formando parte del constructo social, en México y en el mundo.

Para hablar de los estudios de género en el CP, institución de enseñanza e investigación en ciencias agrícolas, debo remontarme a la década de 1980, época en la que este campo interdisciplinario empezaba a abrirse paso a través de programas incipientes y aislados, y cuya institucionalización, al menos en teoría, llegaría décadas más tarde.

En esos primeros años, mi historia personal se resumía en tres acontecimientos que definirían el rumbo de mi vida personal y profesional: el nacimiento de mis 3 hijos, la salida de mi natal Colombia en 1970 y mi llegada a Carolina del Sur (EUA) por el trabajo de mi esposo. En 1972, alentada por amistades que aún conservo, nos trasladamos con toda la familia a la ciudad de Austin, Texas donde ingresé a la licenciatura en Sociología. Era una época convulsa: el fin de la guerra contra Vietnam, el asesinato de Salvador Allende, la instauración de varias dictaduras en el Cono Sur. Acontecimientos que repercutían en los estudios que cursábamos.

¿Por qué soy feminista? Las propias circunstancia de mi vida, mi origen geográfico, y la lucha tan intensa que debí librar para acceder a la universidad en un tiempo en que las mujeres no seguían estudios superiores (terminaban lo que se llamaba Bachillerato elemental, que era un barniz para alistarse al matrimonio) harían despertar mi conciencia feminista; además de las confrontaciones en el lugar de trabajo con académicos/as que no consideraban conocimiento el que surgía de la praxis, el producido con herramientas cualitativas, y menos los estudios sobre, con y para mujeres, y menos aún desde las relaciones de género.

Fue mi empeño por los temas relacionados con el sector rural el que me trajo a México, al Colegio de Postgraduados (CP) y en específico, al Centro de Estudios del Desarrollo Rural, Campus Montecillo, en 1981. Pero los retos apenas comenzaban. Me asignaron una investigación sobre organizaciones campesinas, aun cuando había manifestado mi interés por estudios sobre las mujeres rurales e indígenas.[2] Porque el profesorado del Colegio no reconocía los estudios de las mujeres como estudios científicos, lo que restaba trascendencia a las primeras propuestas, enmarcadas en el tema de Mujeres y Desarrollo.

Aunado a ello, en esos años el CP no recibía financiamiento de instancias privadas; sin embargo, mi insistencia fue tal, que las autoridades terminaron por aceptar el auspicio. Fue así como, en 1984, mis intereses académicos no satisfechos encontraron en la Fundación Ford una alternativa para financiar mi proyecto.

Considero que ese fue el punto de partida para que el tema de las mujeres rurales se convirtiera en el detonante de muchos proyectos, ejecutados por mí y mi grupo de trabajo, a los cuales se sumaron organismos como Naciones Unidas, el Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), los Países Bajos y el Consejo Británico.[3]

Los recursos del Colegio y el financiamiento externo permitieron que cuatro académicas conformáramos un equipo multidisciplinario para trabajar en siete comunidades que aceptaron nuestra propuesta de colaborar en un estudio un tanto diferente: no recibirían bienes materiales, sino que las capacitaríamos en las áreas de autodiagnóstico, organización, relaciones de género, educación y proyectos productivos, entre otras. Guiadas por una visión sociológica, trabajamos con un grupo de mujeres en cada comunidad, a quienes motivábamos para que fueran copartícipes de la investigación y reflexionaran sobre su realidad en su propio entorno, a partir de elementos conocidos por ellas.

Uno de los principales objetivos consistió en dotarlas de instrumentos y técnicas para modificar la asimetría que existe en el medio rural en cuanto al reconocimiento de las mujeres rurales e indígenas en la vida económica y social de sus comunidades, de su región y del país en general.

Nos reuníamos una vez a la semana para discutir el trabajo realizado en las comunidades; y, con esos insumos, llevábamos a cabo las siguientes reuniones en cada una de las comunidades. Desarrollamos este trabajo durante cuatro años, al término de los cuales sistematizamos la información, los datos y testimonios recogidos, para plasmarlos en un libro que fue publicado en 1994 con el sello del CP.[4]

A lo largo de esos cuatro años, intensificamos las actividades en el CP: Congresos con feministas latinoamericanas que aceptaron discutir y reflexionar sobre las relaciones de género; varias reuniones formales en el Colegio con campesinas e indígenas de los grupos con los que trabajábamos y otros más; asistimos a un congreso con Amartya Sen en Oxford, Reino Unido; dimos charlas para diferentes grupos y organizaciones; participamos en muchos congresos nacionales e internacionales, así como en exposiciones fotográficas de mujeres, donde pudimos comprobar el valor del intercambio y del aprendizaje colaborativo; y con la subvención del Consejo Británico llevamos a cabo un congreso sobre educación superior y género, lo que nos permitió comparar situaciones muy similares entre Estados Unidos, el Reino Unido y México en cuanto a los estudios de género.

Asumimos que estos esfuerzos no podían quedarse en un proyecto de investigación aislado y que lo realizado en campo se podría traducir, a partir de la investigación-acción, en una propuesta para la formación de líderes y lideresas. Fue así como diseñamos el currículo para la maestría en estudios de género, con el propósito de replicar en las aulas lo que se investigara en campo, y viceversa; y lo más importante, contribuir a la transformación de las relaciones de género en los hogares, en los espacios de trabajo y en las comunidades.

Desde mi visión personal, siempre presupuse que los estudios de género eran fundamentales para los trabajos que se realizaran en el agro mexicano y, por lo tanto, sería fácil que las autoridades académicas, en el Centro de Estudios del Desarrollo Rural, aceptaran la propuesta de una maestría sobre estudios de las relaciones de género. Era evidente el aporte de las mujeres indígenas y campesinas en el sector rural, aunque estaba invisibilizado.

El trabajo en las comunidades

De los temas que se trabajaron en las siete comunidades, destacan los que a continuación se explican de manera sucinta, porque se convertirían en la base de la maestría en género que presentaríamos a los directivos de Desarrollo Rural.

Autodiagnóstico. Se partió de una triple visión, como menciona Núñez (1985) el ámbito inmediato, el trabajo doméstico y de cuidado; lo más vivido, lo más sentido del grupo; y el entorno, aquellos elementos que aparecían a simple vista. Sin embargo, el grupo no quedó allí, profundizó en estos temas con el fin de analizar la problemática de la zona (producción de cebada maltera); y, de este modo, se buscó orientar las acciones para analizar y transformar la propia realidad.

La organización se vio como un proceso de enseñanza-aprendizaje. Participamos como motivadoras, pero fueron los grupos quienes determinaron cada proceso y sus integrantes fueron las responsables de mantener la existencia de los grupos.

Educación-capacitación. Se planteó como actividad fundamental, diseñada para cada grupo en específico; es decir, cada uno se acercó a la unidad doméstica de producción como espacio privilegiado de socialización, en donde se manifiestan valores, creencias, tradiciones y formas de relacionarse.

Historia de las comunidades. Desde sus orígenes, las mujeres campesinas e indígenas han sido protagonistas. Su aparición se remonta a la existencia de la clase trabajadora, con una participación primordial en el ciclo agrícola. Constituyen una fuerza de trabajo necesaria y se asumen como responsables de la producción cuando sus compañeros, padres o hermanos salen a buscar trabajo fuera de la comunidad, debido a la precaria situación económica en que se encuentran.

Aprendizaje técnico. Resultó más sencillo que el social, aunque requirió tiempo y dedicación. Los proyectos productivos no fueron vistos como fines en sí, sino como el medio que ellas utilizan para complementar el ingreso familiar. Dado que la producción es el elemento concreto que ellas valoraron, se tomó como base para las actividades de investigación, capacitación-educación, organización, sistematización y evaluación.

De esta forma, a las mujeres las vimos como protagonistas especializadas en la reproducción de la vida social en su totalidad, ya que están capacitadas para desarrollar actividades vinculadas al proceso de producción, pero también para velar por la integridad de la familia. Son trabajos no pagados porque las tareas relacionadas con el cuidado y mantenimiento de la estabilidad en el hogar son consideradas como su responsabilidad y el trabajo “productivo” , cuando existe, se percibe como “ayuda” al marido o a la economía familiar.

Frente a la situación de deterioro de la economía campesina, que se refleja en la calidad de vida de las y los integrantes de la unidad agrícola, y como responsables de la reproducción social, las mujeres desarrollan estrategias de supervivencia en momentos de crisis de la unidad familiar. Y este trabajo, que no es considerado como tal, lo realizan como responsabilidad intransferible y de afirmación de su identidad de género. La división sexual del trabajo ha creado ámbitos especializados en los cuales se construye el ciclo de vida de varones y mujeres.

Con estos recursos se elaboraron las materias académicas para la propuesta de un posgrado en Estudios sobre relaciones de género en el sector rural, que se entregó a las autoridades de Desarrollo Rural del CP para su análisis y aprobación. Sin embargo, algunos directivos negaron haberlo recibido; otros lo criticaban y pedían cambios, e incluso solicitaron que el documento fuera dictaminado por académicas de universidades extranjeras[5]. Se cumplió con este requerimiento y se obtuvo el dictamen aprobatorio de dos universidades, una norteamericana y otra canadiense[6]. Otras críticas se referían a la posible falta de demanda y a que duplicaba la oferta académica de instituciones de educación superior en la Ciudad de México[7].

Hoy en día, se imparten cursos sobre Relaciones de género, pero las asignaturas no forman parte del currículo de una maestría en Estudios de género. Existe en la institución una nueva modalidad y los cursos se han organizado en líneas de investigación. Los de género se distribuyen en cuatro cursos en una línea, tres en otra y seis en Puebla, con literatura especializada y de frontera, e investigación relacionada con el tema, además de publicaciones. Un avance es que el título, que se otorga a quienes culminan sus estudios en Desarrollo Rural, se expide en masculino o femenino, algo que anteriormente no se hacía.

Ha sido este sinuoso camino el que me ha llevado a participar como asesora y/o consejera en más de 150 trabajos de investigación postdoctoral, doctoral y de maestría sobre temas relacionados con género, tanto en el Colegio de Postgraduados como en instituciones externas. Además de formar parte del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNI) desde 1991 y recibir el nombramiento de Investigadora Emérita en 2023, tanto por el SNI como por el Colegio de Postgraduados. [8]

Ha sido en el reducido espacio de las publicaciones, principalmente libros y revistas especializadas, como hemos podido abordar temas cada vez más novedosos e incursionar en otros poco explorados, que nos lleven a nuevas experiencias personales, colectivas, institucionales y de investigación feminista en propuestas de grado y posgrado.

Nuevas áreas de investigación

Las posibles áreas de investigación son infinitas. Menciono algunas, a manera de referente. El punto de partida está trazado, tenemos ya un estado del arte que ha debido superar múltiples escollos. Sin embargo, el futuro de los estudios de género será definido por el tesón de quienes se mantienen en ellos e investigan nuevos y viejos temas; así como por los derroteros de una metodología de investigación que, a través de nuevas técnicas e instrumentos de recolección de datos e información, den cuenta de en dónde están las mujeres, qué hacen y por qué. En lugar de ignorarlas, marginarlas, borrarlas, hacerlas invisibles o incluso discriminar su quehacer en el mundo para no darles el valor que les corresponde.

Los estudios de género exigen, como señala Bartra (2012), un punto de vista feminista, que dé lugar a una metodología de investigación feminista, que realmente desafíe los paradigmas establecidos y revalorice los saberes marginados para construir conocimiento inclusivo (Blazquez Graf, 2012) y cuestione los postulados de la ciencia (Vázquez y Zapata, 2000).

En este sentido, es necesario reconocer que la epistemología feminista no solo es un campo de estudio académico, sino una herramienta vital para transformar la generación del conocimiento y desafiar los paradigmas establecidos, a partir de un análisis crítico de las relaciones de poder (Blazquez Graf, 2012).

Otro tema básico es el de los cuidados, categoría que surgió hace unos 30 años, aunque relacionada con la de trabajo doméstico y, por lo tanto, sin valor económico. Por ello, además de visibilizarlo como el conjunto de todas las actividades que se realizan de forma ininterrumpida para satisfacer necesidades básicas de la reproducción de las personas, es fundamental considerar que su complejidad aumenta cuando se trata de poblaciones con discapacidad o personas adultas mayores. De ahí que el reto sea poner al frente lo invisible de la vida cotidiana. Se intenta, en los trabajos de investigación, darle valor económico y social para posibles propuestas de políticas públicas (Batthyáni, 2021; Ayala Carrillo, 2024).

Por otro lado, están los estudios sobre colonialismo, que surgen en América Latina a partir de la obra de Aníbal Quijano. Para autores como Silvia Rivera Cusicanqui (2010), Arturo Escobar y María Lugones (2008), al mismo tiempo que se desarrolla la civilización occidental, se implanta una jerarquía de orden racial, político y social. De ahí que, junto al análisis del colonialismo, hay que profundizar en el legado colonial, reconocer que existe una articulación de estructuras de poder y saber que sobreviven al colonialismo histórico y se integran en la realidad actual según Rivera Cusicanqui (2010).

Una categoría importante en los estudios de género es la interseccionalidad, concepto formulado por Kimberlé Crenshaw (s. f.) y acuñado en 1980 como respuesta a un feminismo occidental que no consideraba a las mujeres negras ni de otras razas o clases sociales, lo cual implica pasar de un enfoque unitario a otro que logre integrar desigualdades múltiples que incluyen, primero, la raza y la clase social; pero también, la edad, la religión o creencia, la discapacidad y la orientación sexual, de manera interseccionada, según cada situación personal y grupo social (Viveros Vigoya, 2023); categorías analíticas como racialización, sexismo, clasismo o heterosexismo entre otras, que explican distintas lógicas de exclusión.

En suma, consideramos la literatura de occidente, pero nos apoyamos mucho en la epistemología del sur, Abya Yala, en las del “buen vivir” y el feminismo comunitario, entre otros.

Visibilizar nuevas problemáticas y relaciones entre los géneros es uno de los principales retos para las/los investigadores/as que decidan desarticular las disciplinas que no han permitido visibilizar, y sobre todo modificar, los sesgos androcentristas que mujeres y hombres hemos replicado durante décadas.

Es medular entender que cada tema de investigación cobra vida en un contexto específico, porque es resultado, al menos en teoría, de una deconstrucción particular que escapa de la red de conocimiento global; sin embargo, los objetos a investigar se resisten a salir de un marco androcéntrico cuya construcción ha llevado cientos de años. Por eso la pertinencia de explorar nuevos métodos de investigación, que las mujeres ya no solo sean vistas y estudiadas por otras mujeres, o desde una visión feminista que corre el riesgo de anquilosarse si no logra que las realidades de este siglo que avanza vertiginoso, formen parte de las discusiones y análisis de la academia.

Bibliografía

Ayala Carrillo, M. R. (2024). Mujeres rurales y trabajo de cuidados. Ciencias y Humanidades, (12), 122-131.

Bartra, E. (2012). Acerca de la investigación y la metodología feminista. En N. Blazquez Graf, F. Flores Palacios y M. Ríos Everardo (Coords.), Investigación feminista. Epistemología, metodología y representaciones sociales (pp. 67-78). Universidad Nacional Autónoma de México; Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades; Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias; Facultad de Psicología.

Batthyáni, K. (2021). Políticas de cuidado. CLACSO; Universidad Autónoma Metropolitana.

Blazquez Graf, N. (2012). Epistemología feminista: temas centrales. En N. Blázquez Graf, F. Flores Palacios y M. Ríos Everardo (Coords.), Investigación feminista. Epistemología, metodología y representaciones sociales (pp. 21-38). Universidad Nacional Autónoma de México; Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades; Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias; Facultad de Psicología.

Crenshaw, K. (s. f.). Desmarginalizar la intersección de raza y sexo. Una crítica feminista negra a la doctrina antidiscriminación, la teoría feminista y la política antirracista (Trad. C Carretero). https://www.solidaridadobrera.org/ateneo_nacho/libros/Kimberle%20W%20Crenshaw%20-%20Interseccionalidad.pdf

Lugones, M. (2008). Colonialismo y género: hacia un feminismo descolonial. En W. Mignolo (Comp.). Género y descolonialidad (pp. 13-54). Ediciones del Signo.

Núñez, C. (1985). Educar para transformar, transformar para educar. Una perspectiva dialéctica y libertadora de la educación y comunicación popular. IMDEC.

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón.

Vázquez V. y Zapata E. (2000). ¿Existe una metodología feminista? En R. D. Quintana (Coord.). Investigación Social Rural. Buscando huellas en la arena. Universidad Autónoma Metropolitana; Plaza y Valdés.

Viveros Vigoya, M. (2023). Interseccionalidad. Giro decolonial y comunitario. CLACSO.