ASPIRACIONES VOCACIONALES Y
CIENTÍFICAS DE NIÑAS Y JÓVENES INSTITUCIONALIZADAS EN UNA CASA-HOGAR. EXPERIENCIAS FEMINISTAS AL FOMENTAR
LA CIENCIA CON UN EQUIPO MULTIDISCIPLINAR
VOCATIONAL
AND SCIENTIFIC ASPIRATIONS OF INSTITUTIONALIZED GIRLS AND YOUNG WOMEN IN A
RESIDENTIAL HOME: FEMINIST EXPERIENCES IN PROMOTING SCIENCE THROUGH A
MULTIDISCIPLINARY TEAM
Gizelle
Guadalupe Macías González[1]
Ma.
Martha Muñoz Durán[2]
María
Obdulia González Fernández[3]
Alma
Azucena Jiménez Padilla[4]
Horacio
Gómez Rodríguez[5]
DOI: https://doi.org/10.32870/lv.v7i63.8102
Resumen
Este artículo investiga las
aspiraciones vocacionales y científicas de niñas y jóvenes institucionalizadas
en una casa hogar ubicada en Los Altos de Jalisco, México en el verano del año
2024. A través de una educación científica con enfoque dialógico y de la teoría
socio-cognitiva de carrera se examina de qué manera factores internos, como la
autoeficacia y la resiliencia, y factores externos, como el entorno familiar y
social, influyen en las aspiraciones vocacionales y hacia la ciencia. Desde el
paradigma de investigación sociocrítico se utiliza la metodología de
investigación acción participativa al incluir la implementación de talleres
vocacionales en robótica educativa y actividades de orientación profesional y
científica, facilitados por un equipo multidisciplinario. La práctica
pedagógica para la educación científica de dichos talleres se sostiene bajo la
pedagogía comprometida donde tienen cabida las emociones y los deseos, así como
la reivindicación del poder del pensamiento crítico de bell hooks.
Los resultados revelan que, si bien
las niñas y jóvenes expresan interés en áreas científicas, sus aspiraciones
están limitadas por: la falta de recursos accesibles, las condiciones de
vulnerabilidad –física, social, emocional y económica–, la ausencia de una
educación científica y de asociación a modelos de ciencia, además de tener
expectativas influidas por las relaciones de género. El análisis concluye que
es crucial desarrollar intervenciones educativas con perspectiva de género
feminista para brindar a las niñas y jóvenes en situación de fragilidad,
oportunidades equitativas en el ámbito científico y prácticas de libertad
vocacional. Este estudio contribuye al conocimiento sobre cómo el contexto
institucional afecta las aspiraciones vocacionales y plantea la importancia de
políticas inclusivas para fomentar el interés científico entre las infancias y
juventudes vulnerables.
Palabras clave: infantes y adolescentes huérfanos institucionalizados,
educación científica, pedagogía feminista, investigación acción, orientación
vocacional
Abstract
This article investigates the vocational and scientific aspirations of
girls and young women institutionalized in a residential care home located in
Los Altos de Jalisco, Mexico, during the summer of 2024. Through a dialogical
approach to science education and grounded in Social Cognitive Career Theory,
the study explores how internal factors –such as self-efficacy and resilience– and
external factors –such as the family and social environment– influence
vocational and scientific aspirations. Within a socio-critical research
paradigm, the study employs a participatory action research methodology,
including the implementation of vocational workshops in educational robotics
and professional and scientific guidance activities facilitated by a
multidisciplinary team. The pedagogical practice of these workshops is based on
a committed pedagogy that embraces emotions and desires, and draws from the
critical thinking empowerment advocated by bell hooks.
The findings reveal that although the girls and young women express
interest in scientific fields, their aspirations are limited by lack of access
to resources, conditions of physical, social, emotional, and economic
vulnerability, the absence of science education and role models, and gendered
expectations. The analysis concludes that it is essential to develop
educational interventions with a feminist gender perspective to offer girls and
young women in vulnerable situations equitable opportunities in science and the
possibility of vocational freedom. This study contributes to the understanding
of how institutional contexts shape vocational aspirations and underscores the
importance of inclusive policies to foster scientific interest among vulnerable
children and youth.
Keywords:
institutionalized orphan children/adolescents, science education, feminism,
pedagogy, action research, vocational guidance
Recepción:11 de diciembre de 2024/Aceptación: 28 de abril de 2025
En el presente estudio se exploran
las aspiraciones vocacionales de niñas, niños y jóvenes institucionalizados en
una casa hogar en Los Altos de Jalisco, México para fomentar la inclusión de la
ciencia. La literatura señala que las brechas de género y socioeconómicas
limitan el acceso de las mujeres a la educación científica, situación que es
aún más compleja para las infancias y juventudes institucionalizadas, debido a
que enfrentan desafíos particulares derivados de su contexto familiar y social,
caracterizado por el riesgo, aislamiento y vulnerabilidad (de León-Torres,
2014). El enfoque de esta investigación acción se centra en la educación científica
de carácter dialógico y en la orientación vocacional desde la teoría sociocognitiva
de carrera (Lent et al., 1994, Lent et al., 2018; Chan, 2022), con énfasis en
cómo los factores externos e internos afectan sus aspiraciones. Bajo pedagogías
comprometidas (hooks, 2021) se
Con inspiración en la pedagogía
comprometida de bell hooks, se defiende una educación científica que integra
emociones, deseos y pensamiento crítico, desafiando las estructuras
patriarcales que limitan las aspiraciones de las niñas y jóvenes en contextos
de institucionalización. Se afirma la urgencia de generar prácticas educativas
con perspectiva de género feminista que garanticen equidad epistémica y
vocacional en la ciencia, así como promover el acceso, el derecho a soñar y a
decidir sobre el futuro profesional, por falta de orientación, acercamiento,
confianza y modelos de ciencia (Nuño Angos y Rico Martínez, 2013).
Brechas de género en la ciencia y políticas públicas en
México
El acceso mundial a la ciencia por
parte de las mujeres según datos de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es menor al 30% (Fondo de
Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2023), en México es similar. En el
área científica como el STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) la
participación femenina mexicana es del 17%, 3 de cada 10 son mujeres y, se
tardaría 37 años en cerrar esta grieta (Green et al., 2024; Fussy et al., 2023;
Chan, 2022). El Informe sobre la brecha
de género en STEM en la formación técnico profesional en México (UNICEF,
2023) confirma que independientemente de la variable educativa (i.e.
nuevos ingresos, matrícula, población egresada y titulada), los factores
asociados son: la falta de orientación vocacional, el aspecto cultural,
económico, los roles y estereotipos de género y la falta de capacitación.
De acuerdo con UNICEF (2023), no
existen acciones políticas y buenas prácticas para impulsar profesiones en
mujeres jóvenes; ni para disminuir la brecha de género en educación superior.
Algunas recomendaciones son: incluir un sistema de protección social e incentivar
acciones educativas para la sensibilización de familiares y personas cuidadoras
para combatir estereotipos y sesgos de género (Andrade Baena, 2023) y llevar a
cabo políticas sensibles al género para promover su participación (Winter,
2010).
Educación científica de mujeres, grietas poblacionales y
aspiraciones vocacionales
La inclusión del análisis de género
en la ciencia permite colocar la vida de las mujeres en el centro (Blazquez
Graf y Chapa Romero, 2018). Por lo que la educación científica con perspectiva
de género feminista incluye el desarrollo de estrategias pedagógicas y
didácticas que contemplen la experiencia de las mujeres situadas en su entorno
y en sus aspiraciones.
Desde la teoría sociocognitiva de
carrera, se propone la autoeficacia (percepción sobre la capacidad para
aprender o desempeñarse en un campo) como de gran influencia en los intereses
educativos y profesionales (Lent et al., 1994). Las personas muestran sus
intereses basándose en las áreas en que se consideran capaces, aspecto que
puede motivar su educación y su trayectoria profesional. Sin embargo, estos
grupos sociales desfavorecidos ven impactadas sus capacidades por su estatus
socioeconómico, etnia, género (Salvadó et al., 2021) y por las oportunidades de
formación científica. Aunados a su condición social-familiar y a determinantes
estructurales de salud.
Las condiciones de acogida en
centros de orfanatos y de asistencia social en México afectan a 53,862 personas
de entre 0 a 17 años (INEGI, 2020), el 47.7% son mujeres; dos de cada tres
personas que radican en estos alojamientos de asistencia social tienen entre 10
y 17 años y una tercera parte ostenta entre 0 y 9 años, además de la alta
prevalencia de estereotipos y prácticas de género (Machocho Mwang’ombe y
Mwingi, 2023).
Otras grietas poblacionales de
acceso a la educación científica que afrontan son: las situaciones de riesgo,
aislamiento y abandono en lugares de acogida; vulnerabilidad, exclusión social
y tensiones bajo políticas públicas de infancias (de León-Torres, 2014);
privación de cuidados parentales (Rodríguez Juárez, 2016) y falta de
vinculación social (Farías-Carracedo, 2014) con proyectos de vida influenciados
por la familia de origen y los requisitos de solventar protección, seguridad, y
necesidad de aspectos afectivos y económicos (Macías Espinoza y Pérez Amezcua,
2023)
Las múltiples marginalizaciones en
la educación (de Lisle, 2022) explican, en Estados Unidos e Inglaterra, cómo
los factores de clase, ubicación y redes han influido en el acceso y progresión
de las mujeres en la ciencia (Watts, 2014). En China
La educación científica desde la
mirada de género implica equidad, acceso, currículum, pedagogía, naturaleza,
cultura e identidad con la ciencia (Brotman y Moore, 2008). Por lo que las
expectativas de elección vocacional, entre ellas la ciencia, se configuran como
un compromiso ocupacional que se enmarca entre influencias intrínsecas y
extrínsecas.
La elección se sitúa en el contexto
particular y se ubican predictores de las aspiraciones de carrera (Lent et al.,
2018; Macías-González et al., 2019). Brennan y Gallagher (2017) exploraron cómo
una combinación de factores como los sistemas sociales (familia y amistades),
las oportunidades físicas e institucionales (locales, por ejemplo), las
expectativas propias y las visiones de otras personas, impactan en la elección
ocupacional de género.
Por otro lado, las progenitoras y
progenitores de infantes y jóvenes influyen en etapas tempranas en la elección
de carrera (Adya y Kaiser, 2005). En contextos distintos, estarían generando
impacto en infantes sobre aspiraciones de carrera. Así pues, para promover la
educación científica desde un enfoque basado en la teoría socio-cognitiva de
carrera (Lent et al., 1994; Lent et al., 2018; Chan, 2022) conviene abordar los
puntos de vista estereotípicos sobre los roles de género, las normas culturales
y su influencia en el interés, las aspiraciones y la autoeficacia en las áreas
de ciencia.
Alternativas para el acercamiento de
las infancias y juventudes a la ciencia
Se requiere el desarrollo de
políticas públicas que aseguren una cultura de participación de mujeres y niñas
en la ciencia (Sadler, 2023).
La educación dialógica fomenta la interacción equitativa, la discusión de
posturas y conocimientos, entre docentes y estudiantes (Velasco Castro y de
González, 2008). A su vez, se necesita intervenir en las normas
culturales y sociales, en las prácticas pedagógicas, en los medios de
comunicación y en los estereotipos de género (Fussy et al., 2023), mediante una
vinculación con las emociones y sentimientos, a través de una pedagogía
comprometida (hooks, 2021) que entiende la educación, en este caso científica,
como una práctica de libertad que reivindica al pensamiento crítico, junto con
la perspectiva feminista, el antirracismo y el enfoque holístico del
aprendizaje (Garrido, 2022). Se apuesta por un aprendizaje colaborativo donde
mujeres y niñas distintas por raza, clase o posición socioeconómica influyen en
su educación. En el contexto de una educación dialógica y al emplear la
pedagogía comprometida, se proporcionan herramientas para inspirar vocaciones
científicas en comunidades vulnerables y de manera temprana (Salvadó et al.,
2021).
Finalmente se enlistan nueve
acciones que promueven alternativas a la ciencia.
·
Los talleres científicos extraescolares a infantes entre
ocho y trece años en riesgo de exclusión social (Salvadó et al., 2021), tuvieron
un impacto positivo en el capital científico donde niñas y minorías étnicas elevaron
sus aspiraciones.
·
El proyecto de redacción (Early, 2017) incluía la planeación
y la escritura de entrevistas a mujeres científicas locales realizadas por las
estudiantes al explorar sus gustos.
·
La lectura de ciencias para niñas en las aulas y en los
hogares, influyendo el género en la elección de la ciencia en diversos
contextos, como los hogares (Ford et al., 2006).
·
El estudio de Eliasson et al. (2017) sobre respuestas de
niñas y niños a las preguntas cerradas sobre ciencias afectan la interacción y
las actitudes de las niñas hacia las ciencias.
·
El aprendizaje de contenidos científicos mediados por
factores internos y externos en niñas de educación media (Vincent-Ruz y Schunn,
2017) y el apoyo ambiental.
·
La universidad infantil acerca al estudiantado a la ciencia (Londoño
Rivera et al., 2021).
·
Enlaces locales de educación científica como Space4Women que
facilita redes de mentorías, diálogos globales y oportunidades de capacitación (Di
Pippo et al., 2020).
·
Comercialización de juguetes científicos, que atraiga a
niñas sin reforzar estereotipos de género y que no excluya a niños (Green et
al., 2024).
·
Implementar la perspectiva de género en la educación
científica, buscar el lado más luminoso (Guevara Ruiseñor, 2018) y la
importancia de las profesoras (Guevara Ruiseñor y García López, 2016).
El estudio es una aproximación
diagnóstica desde un enfoque cualitativo sustentado en el paradigma de
investigación sociocrítico (Navarro et al., 2017), cuyo objetivo es la
resolución práctica de problemas sociales a través de la investigación acción. Combina
la indagación científica con la intervención práctica en contextos reales
(Lewin et al., 1946) para la transformación mediante la agenda de la
investigación social feminista posmoderna (Gibson, 2024) que reconoce las
subjetividades, y el conocimiento situado (Maicas-Pérez et al., 2024). La acción
expande el papel activo de quien responde, implementa la acción, la respalda a
largo plazo y fomenta colaboraciones multidisciplinarias e institucionales (Heck,
2024).
Fase
de planeación.
Diagnóstico. Se realizó en el verano 2024 por el equipo multidisciplinario. Se
recabaron y se analizaron las expectativas vocacionales respecto a la ciencia. Dos
científicas sociales feministas responsables, una investigadora y pedagoga de
talleres STEAM un colega y una profesora de ciencias sociales.
La
población se conformó por personas institucionalizadas en una casa hogar de Los
Altos de Jalisco, México. Se ha tenido en cuenta la ética para proteger la
seguridad de las infancias participantes, en cumplimiento de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos en sus artículos 1o. y 4o. y la Convención sobre los derechos de los niños
artículo 19 (Gobierno de México, 2025; UNICEF, 1989).
Fase de acción. Implementación de tres talleres con
el enfoque de una pedagogía comprometida de la educación científica (regular y
temprana) y dialógica.
Taller 1. Robótica educativa y vocaciones científicas en
STEM
Otorgado por una científica y un
científico de la ingeniería en computación y de tecnología educativa. Incluyó
explicaciones y charlas sobre el STEM, la robótica y se facilitó catorce
robots. Se demostró que mujeres u hombres pueden desempeñarse.
Taller 2. Vocaciones científicas y profesionales. ¿Mis
necesidades, gustos y deseos?
Profesoras del área administrativa (una
de ellas feminista), presentaron a científicas del libro Quiero ser científicas como ellas, de Elsa Guevara Ruiseñor (2018).
También las facilitadoras compartieron su carrera y las labores que realizan como
gustos personales.
Taller 3. Cuenta Cuentos: Personajes en las artes, la
ciencia y los deportes.
Guiado por una científica social,
feminista y bibliotecaria, promovió la lectura recreativa y la curiosidad respecto
a las profesiones y la discriminación. De la colección Pequeña&Grande y
Pequeño&Grande de Alba Editorial, se seleccionaron los cuentos infantiles
de Gee Fan Eng y María Isabel Sánchez Vegara; de Zafouko Yamamoto y María
Isabel Sánchez Vegara; y de Brodmind. Frida Kalo es muy conocida entre las
niñas mayores de 11 años. Ada Lovelace les maravilló que haya sido la primera
programadora de computadoras y sobre Muhammad Ali les llamó la atención es que
no hubiera querido participar en la guerra y que haya donado su fortuna para
socorrer necesitados. Sobre los dibujos “De grande yo quiero ser”: infantes crearon
figuras abstractas difíciles de entender, un niño de 6 años explicó: “Esta es
la luna, este es un cohete, dentro del cohete voy yo, voy a la luna”. Una adolescente dijo que lo único que
deseaba hacer de grande era conocer el mar y quedarse todo el tiempo sentado en
la arena asoleándose, cualquier trabajo sería solo eso, trabajo. Un pequeño de
9 años se dibujó ataviado con traje y muy peinado, “quiero ser empresario y
ganar mucho dinero”. Al final se donaron algunos libros de poesía, narrativa y
ensayo.
Fases de observación y reflexión. Recogida de información y análisis
de los hallazgos:
Instrumentos. En el árbol, se recabaron los
gustos, necesidades y deseos personales. En una hoja se anotó el deseo
vocacional y sus razones. En un dibujo libre aparecieron palabras y dibujos
entorno a “De grande yo quiero ser”.
Análisis
Se examinaron las expectativas sobre
las aspiraciones vocacionales de la población institucionalizada en su mayoría
niñas, adolescentes y jóvenes. Se valoraron mediante un análisis de contenido e
interpretativo, los factores internos y externos de la pedagogía feminista
señalados por Ríos Everardo (2015). Los internos están basados en la confianza
para enfrentar desafíos y en el derecho a ser felices y triunfar. Estos radican
o están creados por las personas, conforme a sus subjetividades y situaciones
de vida, puesto que la persona genera sus opiniones basadas en experiencias que
en lo común expresan verdades subjetivas. Estos factores internos son: 1) amor,
2) conciencia de sí misma/o, 3) respeto o valía personal, 4)
independencia-autoafirmación, 5) ejercicio o agencia de la independencia, 6)
vivir con propósitos, 7) integridad y congruencia personal. Los externos
significan comprender el mundo conceptual donde habitan las personas (Geertz,
1989) como los contextos históricos, económicos, sociales, de clase social, de
género, étnico, etarios, de conocimiento o escolaridad. Estos se pueden
expresar con mensajes verbales o no verbales bajo la comprensión de la cultura
situada para cada persona: 1) El grupo familiar y las relaciones, aprendizajes,
costumbres, ritos, roles, estereotipos e identificaciones de género (Simone de
Beauvoir, 1981). 2) La escuela y docentes, como oportunidad para encontrar
condiciones adecuadas para el desarrollo personal no solventado. 3) Otras instituciones.
Se recabaron los instrumentos y se archivaron. Se realizaron tres bases de
datos de Excel por caso. Categorías de análisis: la intención de estudiar una
carrera y el tipo de aspiración vocacional y científica, así como las
subcategorías: “aspiraciones artísticas”, “aspiraciones deportivas”,
“aspiraciones a carreras STEM”, “aspiraciones a carreras de ciencias sociales y
humanidades”, “aspiraciones empresariales” y “aspiraciones a oficios”. Seguido
de un análisis interpretativo guiado por la pedagogía feminista.
Contexto. La Casa Hogar es una Asociación Civil. La administración
está a cargo de un patronato ciudadano y se sostiene con donativos de la
comunidad y con recursos autogenerados. Al frente se encuentran religiosas
católicas. Residen en esta institución niños y niñas que les remite el DIF
Municipal o la Procuraduría del Estado cuando se han quedado sin el resguardo
de un hogar, ya sea por orfandad o por impedimento legal de madres, padres o
tutoras/es para hacerse cargo. El sector privado alimenta, educa y da afecto a
infantes, no obstante, son funciones de las autoridades. Las instituciones de
beneficencia reciben poca o nula contribución económica por las autoridades civiles.
Las niñas, niños y jóvenes viven internados
en un espacio con dormitorios, comedor, espacio para recibir clases, para hacer
tareas escolares. Cuentan también con patios y canchas para juegos,
esparcimiento y convivencia. Les admiten desde recién nacidos hasta los 18 años
en el caso de las niñas. En cuanto a los niños el reglamento establece que
pueden permanecer hasta los 13 años. Cuando los varones cumplen dicha edad sin
que hayan sido recuperados por sus familias o acogidos en un hogar adoptivo, se
trasladan a otros internados del mismo tipo en que conviven únicamente varones.
Por otra parte, algunas mujeres institucionalizadas en la casa hogar cuando
cumplen los 18 años, suelen quedarse a vivir de forma voluntaria, porque ese ha
sido el único hogar que conocen, sus cuidadoras, sus compañeras y compañeros
resultan ser la única familia que ellas tienen. Ellas salen a trabajar e
incluso a estudiar en la Universidad y en la casa hogar desempeñan tareas de
apoyo voluntario: ayudar en la administración, llevar la contabilidad o cuidar
a las y los más pequeños.
Infantes y jóvenes
institucionalizados permanecen en aislamiento del mundo, salen muy poco a la
calle. En ocasiones suelen ser llevados a paseos, por ejemplo, al cine o al
zoológico, pero estas salidas son muy esporádicas, lo hacen cuando alguna
persona o empresa paga los gastos; en este caso la salida es acompañada y
supervisada por las personas cuidadoras. Ninguna persona interna cuenta con
teléfono celular, ni tiene horarios para ver la televisión, todos y todas ven los
mismos programas o películas, por lo tanto, son niños, niñas y jóvenes que
viven de manera muy diferente a como viven sus pares en la actualidad, donde la
mayoría posee o pueden usar teléfonos celulares y tabletas digitales, por
mencionar solamente una circunstancia.
Taller 1 y 2. Los talleres se llevaron a cabo con la población
institucionalizada. Se dividió en subgrupos por franjas de edad. El taller de
robótica educativa y vocaciones científicas en STEM facilitado por una
científica y un científico, logró la interacción de la comunidad
institucionalizada con los robots, así como la identificación que tanto una
como otro, pueden desempeñarse en este tipo de actividades si se eligen
vocaciones de las áreas STEM.
En el taller sobre vocaciones
científicas y profesionales se presentaron casos de científicas y las experiencias
profesionales de las facilitadoras. Veintiún adolescentes y jóvenes, casi todas
mujeres, escribieron la profesión de su interés y las razones para elegirlas a
través de un instrumento (Macías-González et al., 2019). Las aspiraciones
vocacionales revelaron siete profesiones que requerían una carrera (criminología,
turismo, psicología, doctora, derecho o abogacía, maestra de educación física,
diseñadora de modas), cinco profesiones en general, cuatro oficios, una
profesión científica y de especialidad, como el ser neonatóloga, y una elección
sin respuesta. Los factores internos estuvieron presentes en todas las personas
participantes: en el gusto y el sentir la vocación, así como el éxito que se
vislumbra. Los factores externos se mostraron así: en cinco se hizo mención de
la familia, en dos la escuela, en uno la casa hogar, se señalaron familiares,
el papá, el tío, la maestra, la religiosa encargada de la casa hogar; es decir,
el ver a personas desenvolverse y el contar con la autorización familiar de la
libre elección. Se mencionaron otros factores: el contacto con personas
abogadas, dedicarse a algo distinto a la familia y trabajar en otro país. Se
realizaron señalamientos sobre la posibilidad de las mujeres para desempeñarse en
aspiraciones vocacionales: “Al final es una manera de sacar nuestro potencial”
(M, 17 años); “Cualquiera puede desarrollar cualquier profesión” (M, 16 años); “Para
todo tipo” (M, 16 años); “Cualquiera” (M, 15 años).
Se completó esta expresión al solicitar
a la comunidad institucionalizada señalar junto a un dibujo de un árbol sus
necesidades, deseos y gustos personales. Esta actividad otorgó más información
sobre las aspiraciones vocacionales, las brechas de acceso y sus expectativas sobre
ciencia, recabando 60 respuestas, 45 de mujeres, 14 de hombres y 1 no
especificado.
Aspiraciones vocacionales, ciencia y estudio. En necesidades aparecieron elementos
de formación: Trece registros señalaron terminar o realizar sus estudios, tres
mencionaron los estudios de la escuela y dos anotaron elementos respecto a
realizar estudios universitarios o de carrera. Por ejemplo: “Poder terminar
hasta la universidad… pero ya que entre… ir pasando cada nivel para poder
llegar” (M); “Necesito el apoyo de mis padres para sacar mis estudios adelante”
(M); “Pasar la secundaria para poder ir a la universidad” (M); “Ir a la
escuela” (M); “Tomar clases” (M); “Estudiar la primaria” (M).
En el rubro de deseos, aparecieron
sesenta registros. En ocasiones una joven, niña o niño anotó más de una vez
dicho elemento asociativo a la formación y en varias ningún deseo vinculado. Se
registraron 26 oficios, 15 profesiones que requieren estudios de nivel
superior, 10 señalaron estudiar una carrera universitaria, 5 profesiones
diversas y 4 relacionadas con la ciencia. Algunos registros: “Ser astrofísica,
astronauta”(M); “Científica”(M); “Doctora” (M, 10 años); “Ser maestra, me gustan
las actividades” (M, 7 años); “Universidad con buenas calificaciones” (M);
“Terminar mi carrera” (M); “Estudiar la carrera que quiero” (M, 19 años); “Ser
doctora” (M); “Llegar hasta la universidad”(M); “Poder estudiar mi carrera”
(M); “Que pueda cumplir mi sueño de pasar a prepa y seguir con mis estudios”
(M); “Mi deseo es estudiar la universidad” (M); “Estudiar y trabajar en otro
país… Aprender inglés” (M); “Veterinaria” (M); “Terminar mis estudios” (M);
“Estudiar diseño de interiores” (H); “Ser doctor” (H, 5 años).
Como gustos, en su mayoría se
evidenciaron pasatiempos favoritos, no obstante, resalta en cinco registros la
profesión académica, en tres una profesión, en tres un oficio, en uno estudiar
y en otro más la ciencia. “Escribir” (M, 15 años); “Trailera” (M); “Matemáticas”;
“Ir a la escuela” (M); “Medicina” (M, 16 años); “Turismo… Música clásica” (M,
16 años).
El análisis de las expresiones en
este caso escritas, y algunas registradas en los recuerdos de tipo no verbal o
verbal, permiten expresar algunos casos, como los siguientes.
Desafíos vocacionales de las mujeres institucionalizadas en
casas hogar. Se
presentan 6 experiencias ejemplo en el árbol sobre las necesidades, deseos y
gustos.
Fuente: Expresiones de M de 17 años
(Información recabada en 2024).
De una primera experiencia (Imagen
1) se visualizan como factores internos, solicita "apoyo constante"
que le genere confianza para enfrentar desafíos, entre ellos tener una carrera.
Dentro de los factores externos, requiere salir de la casa hogar y un hogar y
sus gustos evidencian profesiones académicas del área del deporte y algunos
oficios como el cocinar y ser estilista. A su vez sus gustos se relacionan con
la oportunidad de poder viajar.
Fuente: Expresiones de M de 17 años
(Información recabada en 2024).
De una segunda experiencia (Imagen
2) aparecen como factores internos el deseo de mantener una actitud resiliente
y reconoce el derecho de tener una profesión que le guste, de pasar tiempo
aprendiendo y lograr un buen desempeño. Sus gustos se relacionan con el
turismo. Como factores externos manifiesta que requiere un hogar, volver con su
familia. Entre otros factores aparece su intención de aprender de las personas
liberales.
Fuente: Expresiones de M de 15 años
(Información recabada en 2024).
En una tercera experiencia (Imagen
3) de una joven, se detalla como factores internos la necesidad de estar bien
mentalmente, esto con el fin de poder realizar sus escrituras, teniendo apoyo
editorial, además de escribir, cantar, hablar y leer. No integra otros
elementos.
Fuente: Expresiones de M de 15 años
(Información recabada en 2024).
Otra experiencia de una joven (Imagen
4) manifiesta desde los elementos internos la necesidad de ser lo que ella
quiera ser y requiere el amor de mamá (su registro incluye varios puntos
suspensivos después de esta expresión, dejando ver consecuencias de esta
situación de vida). Por otro lado, sus expresiones de felicidad en sus gustos
dejan ver los deportes, las amistades, las chucherías (productos, detalles), el
ejercicio y la música y el deseo de ser maestra en deportes. Los factores
externos están explícitos al necesitar un hogar, al desear una casa y a poder
salir adelante con sus hermanas, sobre todo señala que no ubica a su familia,
no tiene el apoyo de nadie, más que el de Sor (la religiosa que la atiende) si
es que sigue (puesto que tiene la incertidumbre de también contar con su
apoyo).
Fuente: Expresiones de M joven
(Información recabada en 2024).
Una experiencia de una joven (Imagen
5) destaca como factores externos el deseo de tener a su hermana de vuelta.
Aparecen otros factores fuera de escuela y familia al requerir una persona que
la comprenda, le tenga confianza y le diga la verdad. Dentro de los factores
internos reconoce el deseo de poder cumplir su sueño de pasar a preparatoria,
seguir con sus estudios, y sus gustos de realizar tareas creativas y jugar voly [sic] y fútbol.
Fuente: Expresiones de M joven
(Información recabada en 2024).
Por último, la experiencia de esta
joven (Imagen 6) señala como factores internos dos necesidades: una biológica (de
comida) y otra social (de convivencia). El deseo de ser científica para
entender la lluvia, ser veterinaria o chef y resalta también como deseo la comida.
Entre los factores externos desea una familia feliz y en otros factores se
contempla su gusto de ayudar a personas y de agradecer por todo.
Taller 3. Entre los resultados del taller 3 se encontró que para los
niños, que son minoría, la profesión más popular fue la de astronauta; con
influencia del taller sobre vocaciones científicas y profesionales en la que
les presentaron fragmentos del libro: Quiero
ser científica como ellas, sobre vocaciones tempranas y entre las
profesiones de las que se les habló estaba, precisamente, la de astronauta. El
segundo más popular fue el oficio de policía y también aparecieron los oficios
de vendedor de helados, empresario y la carrera de militar. Ningún niño eligió
profesiones u oficios estereotipados como femeninos.
Entre las niñas es frecuente que
tengan entre sus posibles elecciones más de una opción. La profesión a la que
más mujeres aspiran sigue siendo una de las consideradas femeninas, la de
maestra, la segunda es la de bailarina y en tercer lugar aparece un deporte que
por muchos años se consideró masculino, el de futbolista. Le sigue la carrera
de medicina en la que se ha alcanzado una participación femenina que incluso ha
rebasado la masculina en las matrículas universitarias, pero que quizás se
conserve la inclinación de creer que es una carrera para hombres. Con empate en
el quinto lugar está el diseño de modas y el diseño en general. Posteriormente
aparecen diseñadora de interiores, diseño gráfico, policía, estilista y
enfermera; la novedad es que una de las niñas mencionó dos carreras de las
ciencias duras en la lista de sus aspiraciones: la de astronauta o astrofísica.
La mayoría de mujeres prefieren carreras tipificadas como femeninas. Aparecen
muy bien posicionadas las preferencias por el fútbol, la medicina y oficios
como el de policía.
Fuente: Expresiones sobre
aspiraciones de ocho infantes y jóvenes (Información recabada en 2024).
A manera de cierre
Al explorar las aspiraciones
vocacionales y científicas de niñas y jóvenes institucionalizadas en una casa
hogar en Los Altos de Jalisco, México, se analizó el cómo sus aspiraciones
están influenciadas por factores internos, como la autoeficacia (Lent et al.,
1994) y la resiliencia y factores externos, como el entorno familiar y social (Ríos
Everardo, 2015; Brennan y Gallagher, 2017; Watts, 2014). Al utilizar el enfoque
de la educación científica desde la perspectiva dialógica (Velasco Castro y de
González, 2008) así como la teoría sociocognitiva de carrera (Lent et al.,
1994), en el estudio se analizaron los desafíos que enfrentan infantes, jóvenes
y en especial las mujeres en el acceso a la ciencia a partir de realizar
intervenciones educativas que fomentan la inclusión de género en la ciencia a partir
de tres talleres llevados a cabo desde una pedagogía comprometida (hooks, 2021).
No obstante, en el marco de la
educación científica de acceso para las mujeres, aparecen brechas de género
(UNICEF, 2023) y poblacionales (de León-Torres, 2014; Rodríguez Juárez, 2016;
Farías-Carracedo, 2014; Macías Espinoza y Pérez Amezcua, 2023; de Lisle, 2022) que restringen las configuraciones de
infantes y jóvenes sobre una identidad con la ciencia y con la acumulación de
capital científico (Salvadó et al., 2021).
El abordaje de la información
valorada desde la educación diálogica con perspectiva feminista, la pedagogía
comprometida y la teoría sociocognitiva de carrera, permite comprender cómo los
estereotipos de género, las normas culturales y las experiencias individuales
afectan las elecciones vocacionales de las participantes. La investigación
acción participativa (Lewin, 1946; Maicas-Pérez y Ortega-Colomer, 2024)
representó un acercamiento metodológico que facilitó el diálogo horizontal y la
interacción equitativa (Velasco Castro y de González, 2008) entre el equipo
multidisciplinario de investigación y las comunidades institucionalizadas, así
como la participación de las adolescentes y jóvenes en talleres vocacionales de
robótica educativa y orientación profesional. Esta metodología permitió crear
un espacio de aceptación, seguridad y, posiblemente, motivador donde las
participantes pudieron expresar sus aspiraciones, intereses y desafíos en torno
a sus metas académicas y profesionales.
Los hallazgos revelaron que, aunque
existe interés por parte de las niñas y jóvenes en áreas científicas, sus
aspiraciones están significativamente limitadas por la falta de recursos
accesibles, condiciones de vulnerabilidad física, social, emocional y económica
(de León-Torres, 2014; Rodríguez Juárez, 2016; Farías-Carracedo, 2014; Macías Espinoza
y Pérez Amezcua, 2023; de Lisle, 2022) y la ausencia de modelos científicos
femeninos. Además, las expectativas de las participantes están influenciadas
por estereotipos de género profundamente arraigados que restringen su visión
sobre las carreras en ciencia y tecnología. La falta de oportunidades de
orientación científica y el contexto de estar institucionalizadas (Vincent-Ruz
y Schunn, 2017), también condicionan sus perspectivas de futuro, limitando sus
posibilidades de desarrollar una identidad científica.
Este estudio destaca la necesidad de
políticas de acceso a la ciencia inclusivas y programas de orientación con
enfoque de género feminista en contextos de vulnerabilidad. Los talleres
educativos y de orientación vocacional científica bajo pedagogías
comprometidas, han mostrado ser efectivos para despertar el interés científico
y las prácticas de libertad (hooks, 2021), sin embargo, es crucial que se
desarrollen intervenciones sostenidas que no solo promuevan el acceso a la
educación científica, sino que también desafíen y transformen los estereotipos
de género. Estos esfuerzos contribuirían a crear un entorno educativo más
equitativo y a ampliar las oportunidades para niñas y jóvenes en situaciones de
desamparo, permitiéndoles acceder a una variedad de aspiraciones profesionales y
vocacionales en igualdad de condiciones.
Por otra parte, este proyecto continuará
en el tiempo acompañando a los y las internas de la casa hogar que han abierto
las puertas para llevar a cabo la aplicación práctica de los postulados de las
pedagogías feministas en la promoción de vocaciones científicas, artísticas y
deportivas, mediante actividades de currículo inclusivo con talleres en que se den
ejemplos de mujeres científicas, artistas y deportistas, sus contribuciones,
así como mujeres en esas áreas que rompen estereotipos (Guevara Ruiseñor y
García López, 2016; Ford et al., 2006; Eliasson et al., 2017; Di Pippo et al.,
2020; Green et al., 2024).
Se pretende realizar visitas
subsecuentes, con el acompañamiento de distinto personal académico y científico.
Se desea invitar a científicas y profesionistas (Early, 2017) para sensibilizar
y poner sobre la mesa la importancia de contribuir en la tarea de hacer llegar
el mensaje de que tanto niñas como niños pueden aspirar a cualquier profesión
científica, artística o deportiva de su interés. Así mismo se pretende la
creación de programas de mentoría donde niñas y jóvenes puedan interactuar con
mujeres reales y de manera cercana que están en los campos científicos,
ayudándolas a visualizar su futuro en estas áreas. También se buscará la
implementación de talleres y actividades prácticas que fomenten el interés en
la ciencia, como experimentos, ferias de ciencia, cuentacuentos cuyos
personajes sean científicas, artistas y deportistas destacadas; todo en espacios
seguros con un ambiente en el aula donde las infantes puedan expresar sus ideas
y hacer preguntas, promoviendo la curiosidad y el aprendizaje activo y crítico
donde cuestionen y analicen la información que reciban, a través de enseñar el
pensamiento crítico (hooks, 2022) y, como finalidad, incidir en las
aspiraciones vocacionales alentando el interés por las carreras científicas de
todas las áreas, el arte y los deportes.
Bibliografía
Adya, M. y Kaiser, K. M. (2005). Early
determinants of women in the IT workforce: a model of girls' career choices. Information Technology and People,
18(3), 230-259. https://doi.org/10.1108/09593840510615860
Andrade Baena, G. (2023). Informe sobre la brecha de género en
STEM en la Formación Técnico Profesional (EFTP) en México. Organización Internacional de
Trabajo, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Movimiento STEM+. https://www.unicef.org/mexico/media/7826/file/Informe%20sobre%20la%20brecha%20de%20género%20en%20STEM%20en%20México.pdf
Blázquez Graf, N. y Chapa Romero, A. C. (2018). Inclusión del análisis de género en la ciencia. Universidad
Nacional Autónoma de México; Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género;
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades;
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
Brennan, G. J. y Gallagher, M. (2017). Expectations of choice: An exploration of how social context informs
gendered occupation. Irish Journal of Occupational Therapy, 45(1),
15-27. https://doi.org/10.1108/IJOT-01-2017-0003
Brotman, J. S. y Moore, F. M. (2008).
Girls and science: A review of four themes in the science education literature.
Journal of Research in Science Teaching,
45(9), 971-1002. https://doi.org/10.1002/tea.20241
Chan, R. C. H. (2022). A
social cognitive perspective on gender disparities in self-efficacy, interest,
and aspirations in science, technology, engineering, and mathematics (STEM):
the influence of cultural and gender norms. International
Journal of STEM Education, 9(1). https://doi.org/10.1186/s40594-022-00352-0
de Lisle, J. (2022).
Theorizing on the marginalization of boys and girls in Caribbean schooling:
Recurring myths and emerging realities. En Equitable
Education for Marginalized Youth in Latin America and the Caribbean (pp.
27-55). https://doi.org/10.4324/9780429276866-3
di Pippo, S., Ritter, S.,
Staško, M., Milton, J. y Woltran, M. (2020). Space4Women: A UNOOSA strategy to enable and develop the space
workforce of the future.
Proceedings of the International Astronautical Congress.
Early, J. S. (2017).
This Is Who I Want to Be! Exploring Possible Selves by Interviewing Women in
Science. Journal of Adolescent and Adult
Literacy, 61(1), 75-83. https://doi.org/10.1002/jaal.635
Eliasson, N., Karlsson, K. G.
y Sørensen, H. (2017). The role of questions in the science
classroom–how girls and boys respond to teachers’ questions. International Journal of Science Education,
39(4), 433-452. https://doi.org/10.1080/09500693.2017.1289420
Farías-Carracedo, C. (2014). Vida cotidiana de los “menores”
institucionalizados en Mendoza: ¿Los niños primero? Revista Páginas, 6(12),
103-121. https://doi.org/10.35305/rp.v6i12.21
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2023). Informe sobre la brecha
de género en STEM en la formación técnico profesional en México. Las carreras
no tienen género. https://www.unicef.org/mexico/informes/informe-sobre-la-brecha-de-g%C3%A9nero-en-stem-en-la-formaci%C3%B3n-t%C3%A9cnico-profesional-en-m%C3%A9xico
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (1989). Convención sobre los derechos del niño. UNICEF Comité Español.
https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
Ford, D. J., Brickhouse, N.
W., Lottero-Perdue, P. y Kittleson, J. (2006). Elementary girls' science
reading at home and school. Science
Education, 90(2), 270-288. https://doi.org/10.1002/sce.20139
Fussy, D. S., Iddy, H., Amani, J. y Mkimbili, S. T. (2023). Girls’
participation in science education: structural limitations and sustainable
alternatives. International Journal of
Science Education, 45(14), 1141-1161. https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2188571
Garrido, G. A. (2022). Reseña/Review (hooks, bell, “Enseñar
a transgredir. La educación como práctica de la libertad”, Madrid, Capitán
Swing, ISBN 978-84-122818-4-3, págs. 229, 2021). Teknokultura. Revista de Cultura Digital y Movimientos Sociales, 19(2), 277-279.
https://revistas.ucm.es/index.php/TEKN/article/view/77747
Geertz, C. (1989). La interpretación de las culturas. Gedisa.
Gibson, K. (2024). Investigació-acció i transformació: lliçons de tres
dècades de pràctica. Documents d’Anàlisi
Geogràfica, 70(1), 27-50. https://doi.org/10.5565/rev/dag.895
Gobierno de México (2025). Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
Green, T., Turner, A. R. y
Wertz, R. E. H. (2024, 25-27 de febrero). The pink
paradox: tensions in how STEM toys are marketed toward girls [Conferencia]. Conference
on Collaborative Network for Engineering and Computing Diversity, Arlington,
Estados Unidos. https://doi.org/10.18260/1-2--45487
Guevara Ruiseñor, E. S. (2018) Género en investigación
educativa. En N. Blázquez Graf y A. C. Chapa Romero (Coords.), Inclusión del análisis de género en la
ciencia (pp. 47-58). Universidad
Nacional Autónoma de México; Red Mexicana de Ciencia, Tecnología y Género;
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades;
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla.
Guevara Ruiseñor, E. S. y García López, A. E. (Coords.) (2016). Académicas que inspiran vocaciones científicas. La mirada de sus
estudiantes. Universidad Nacional Autónoma de México; Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades.
Heck, I. (2024).
From Participatory Research to the Co-construction of Actions–Reflections on
how to Reinforce Action Research for Social Inclusion. International Journal of Action Research, 20(1), 50-68. https://doi.org/10.3224/ijar.v20i1.05
hooks, b. (2022). Enseñar
pensamiento crítico. Rayo Verde Editorial.
hooks, b. (2021). Enseñar a
transgredir: La educación como práctica de la libertad. Capitán
Swing Libros.
Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (2020). Censo de Población y
Vivienda 2020.
https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/
Lent, R. W., Brown, S. D. y
Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of
career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational
Behavior, 45(1), 79-122. https://doi.org/10.1006/jvbe.1994.1027
Lent, R. W., Sheu, H.-B.,
Miller, M. J., Cusick, M. E., Penn, L. T. y Truong, N. N. (2018).
Predictors of science, technology, engineering, and mathematics choice options:
A meta-analytic path analysis of the social-cognitive choice model by gender
and race/ethnicity. Journal of Counseling Psychology, 65(1),
17-35. https://doi.org/10.1037/cou0000243
de León-Torres, M. S. (2014). Niños,
niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12(1), 105-119.
Lewin, K. (1946). La investigación-acción y los
problemas de las minorías. En M. C Salazar
(Coord.), La investigación acción
participativa (pp. 13-26). Editorial Popular.
Liu, R. (2020). Do
family privileges bring gender equality? Instrumentalism and (De) Stereotyping
of STEM career aspiration among Chinese adolescents. Social Forces, 99(1), 230-254.
https://doi.org/10.1093/sf/soz137
Londoño Rivera, A. M., Gallón Giraldo, L. y
Quintero-Quintero, P. A. (19-23 de julio de 2021). Paradigmas, Estereotipos Y Brechas
De Género En STEM: Las Universidades De Los Niños Como Potenciadoras De
Vocaciones Científicas En Mujeres [Conferencia]. LACCEI International Multi-conference for Engineering, Education and
Technology. https://doi.org/10.18687/LACCEI2021.1.1.457
Macías Espinosa, V. C. y Pérez Amezcua, L. A. (2023). De grande quiero ser
policía para proteger a mis hijos. Revista Pensamiento y Acción Interdisciplinaria, 9(2), 73-98. https://doi.org/10.29035/pai.9.2.73
Macías-González, G. G., Caldera-Montes, J. F. y
Salán-Ballesteros, M. N. (2019). Orientación vocacional en la infancia y
aspiraciones de carrera por género. Convergencia
Revista de Ciencias Sociales, 26(80),
1-23. https://doi.org/10.29101/crcs.v26i80.10516
Maicas-Pérez, M., Boni Aristizábal, A. y
Fernández-Baldor Martínez, Á. (2024). Investigación Acción Feminista para la
(re)construcción de organizaciones habitables. Prisma Social, (44),
307-330.
Maicas-Pérez, M. y Ortega-Colomer, F. J. (2024). Rompiendo barreras:
desatando el poder de la investigación acción feminista para transformar las
desigualdades organizacionales-un estudio de caso de XEAS País Valencià. TEC Empresarial, 18(3), 35-54. https://doi.org/10.18845/te.v18i3.7285
Machocho Mwang’ombe, A. y Mwingi, M. (2023). ‘I don’t find it hard!’ They defied
the gendered norm in science!
International Journal of Science Education, 45(15), 1262-1282. https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2199464
Navarro Asencio, E., Jiménez García, E., Rappoport Redondo,
S. y Thoilliez Ruano, B. (2017). Fundamentos de la investigación y la innovación
educativa. UNIR Editorial.
Nuño Angos, T. y Rico Martínez, A. (2013, 9-12 septiembre). ZIENTZIARI
SO-Mirando a la ciencia, un programa para la promoción de vocaciones
científico-tecnológicas superando los estereotipos de género en niñas y niños
de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) [Conferencia]. IX Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 2539-2544.
https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/307930
Ríos Everardo, M. (2015). Pedagogía feminista para la equidad y el buen trato. Revista
Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, 25(2),
123-143.
Rodríguez Juárez, G. (2016). Situación de los niños,
niñas y adolescentes privados de cuidados parentales en México. Entretextos, 8(22),
1-14.
https://doi.org/10.59057/iberoleon.20075316.201622393
Sadler, K. C. (2023). The
shifting culture of the scientific workforce – a change for women and girls in
science. Disease Models and Mechanisms,
16(2). https://doi.org/10.1242/dmm.050111
Salvadó, Z., Garcia-Yeste, C.,
Gairal-Casado, R. y Novo, M. (2021). Scientific workshop program
to improve science identity, science capital and educational aspirations of
children at risk of social exclusion.
Children and Youth Services Review, 129. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2021.106189
Velasco, J. A. y de González, L. A. (2008). Sobre la teoría de la
educación dialógica. Educere, 12(42), 461-470.
Vincent-Ruz, P. y Schunn, C.
D. (2017). The increasingly important role of science competency beliefs
for science learning in girls. Journal of
Research in Science Teaching, 54(6), 790-822. https://doi.org/10.1002/tea.21387
Watts, R. (2014).
Females in science: a contradictory concept? Educational Research, 56(2),
126-136. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.898910
Winter, A. (2010). The Smart
Women - Smart State Strategy: A Policy on Women's Participation in Science, Engineering
and Technology in Queensland, Australia. En A. Cater-Steel y E. Cater (Eds.), Women in Engineering, Science and
Technology: Education and Career Challenges (pp. 1-20). IGI Global Scientific Publishing.
https://doi.org/10.4018/978-1-61520-657-5.ch001
Wittig, M. (1981). One
is not Born a Woman. En C. R. McCann y S. Kim (Eds.), Feminist Theory
Reader: Local and Global Perspectives. Routledge.
[1]
Universidad de Guadalajara. Red de Ciencia, Tecnología y
Género. Correo electrónico: gmaciasg@cualtos.udg.mx
[2]
Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: mduran@cualtos.udg.mx
[3]
Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico:
ogonzalez@cualtos.udg.mx
[4]
Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: ajimenez@cualtos.udg.mx
[5]
Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: horacio.gomez@cualtos.udg.mx