LA CORRESPONSABILIDAD COMO BASE DEL CAMBIO EDUCATIVO: EL CUIDADO, LAS MUJERES Y LA REFORMA PENDIENTE

SHARED RESPONSIBILITY AS THE FOUNDATION OF EDUCATIONAL CHANGE: CARE, WOMEN, AND THE PENDING REFORM

Mariana Betzabeth Pelayo Pérez[1]

Fidel González-Quiñones[2]

DOI: https://doi.org/10.32870/lv.v7i64.8349

“Una sociedad que valora el cuidado y las relaciones de cuidado no solo será más agradable y amable, sino también una sociedad más justa e igualitaria”.
(Glenn, 2000, p. 84)

Introducción

En los últimos años, docentes de distintos niveles educativos han expresado una preocupación recurrente: la percepción de que el estudiantado llega a la educación superior con habilidades formativas y emocionales cada vez más frágiles. La explicación dominante suele enfocarse en la escuela; sin embargo, la base emocional, ética y cognitiva que sostiene el aprendizaje se forma antes de la escolarización y ha sido históricamente sostenida por mujeres en el ámbito familiar y social, como madre, abuela, tía, cuidadora, maestra: figuras que, desde la primera infancia, enseñan a hablar, escuchar, respetar, pertenecer y construir sentido. Identificar esta raíz estructural permite comprender que hay una inequidad y la equidad educativa requiere redistribuir el trabajo de cuidado y reconocerlo como fundamento de la vida intelectual y social.

Si el deterioro educativo se lee únicamente desde el aula, se corre el riesgo de exigir más a quienes ya sostienen el sistema sin mirar las estructuras que lo reproducen. Este ensayo parte de una premisa distinta: la raíz del desafío educativo se encuentra en la desigual distribución del cuidado y en la invisibilización de su valor como fundamento del aprendizaje y de la vida social.

Desarrollo

En la práctica cotidiana, las primeras experiencias formativas no ocurren frente a un pizarrón, sino en el entorno íntimo donde niñas y niños aprenden a preguntar, esperar, compartir, resolver conflictos y reconocer emociones. Esta etapa, que es determinante para el desarrollo posterior, ha sido históricamente sostenida por mujeres. No es casualidad, sino resultado de normas culturales que han naturalizado la idea de que el cuidado es un atributo femenino.

Federici (2012, 2020) describe este fenómeno como parte de la economía política del trabajo reproductivo: una estructura donde las mujeres sostienen la vida social sin reconocimiento proporcional. Lagarde (2003) lo denomina cautiverio, una forma de mandato simbólico que normaliza el sacrificio afectivo femenino bajo la figura de la madre educadora, cuidadora y moral.

Estas asignaciones no son neutrales. Sin apoyo institucional suficiente, muchas mujeres enfrentan una doble o triple jornada, en la que el cuidado familiar se suma como un trabajo no remunerado independientemente del académico. Cuando las instituciones no reconocen este escenario, la supuesta meritocracia universitaria se vuelve un mecanismo de exclusión silenciosa.

La discusión sobre el cuidado no es solamente práctica, es ética y política. Gilligan (1982, 1985) mostró que la construcción moral no surge únicamente de reglas abstractas, sino del reconocimiento de la interdependencia humana. Cuidar es un acto cognitivo y afectivo: implica escuchar, interpretar necesidades, actuar con empatía y construir vínculos de confianza.

Desde la educación, Noddings (2003) sostiene que enseñar implica una relación ética donde la persona educadora reconoce la vulnerabilidad y el potencial del otro. Esta visión rompe con modelos tecnocráticos del aprendizaje, que reducen la educación a competencias medibles, ignorando la dimensión relacional que las hace posibles.

La desigualdad educativa, desde esta clave, no es solo un problema de contenidos o métodos, sino de quién cuida, quién educa y en qué condiciones lo hace. Cuando el cuidado se concentra en un solo grupo femenino, sin suficiente respaldo institucional, la producción de conocimiento se vuelve inequitativa y el sistema educativo entero se empobrece. La pregunta no es solo cómo mejorar el aprendizaje, sino quién sostiene las condiciones para que éste ocurra. Y si históricamente han sido mujeres, reconocer su papel no significa perpetuarlo, sino abrir espacio para que sea compartido, y generar las condiciones para que no se padezca.

Como propuesta central, se presenta la Tabla 1 donde se plantea una síntesis de principios y medidas orientadas al cuidado y la corresponsabilidad como lineamientos básicos de política educativa para una educación corresponsable.

Tabla 1. Acciones estratégicas para integrar el cuidado como política educativa estructural.

Nivel	Acción	Razón estructural	Impacto esperado
Institucional	Estancias infantiles universitarias obligatorias	La continuidad académica y laboral no puede depender solo de figuras femeninas	Permanencia de mujeres en educación superior e investigación, mayor equidad
Institucional	Licencias de maternidad y paternidad equitativas	Redistribuir culturalmente el cuidado	Corresponsabilidad real, disminución de la penalización profesional femenina
Académico	Evaluación de productividad con perspectiva de cuidado	Las pausas por crianza no representan falta de mérito	Trayectorias académicas justas; retención de talento femenino
Financiero	Becas y apoyos para mujeres con doble/triple jornada	Reconocer trabajo no remunerado que sostiene la vida académica	Reducción de deserción y techo de cristal académico
Cultural	Reconocimiento del cuidado como dimensión intelectual	El cuidado es valor académico y ético	Cambio paradigmático con la dignificación del trabajo formativo

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones

Pensar la educación como campo aislado de la vida afectiva y doméstica ha sido un error conceptual y político. El aprendizaje no inicia en las aulas ni se sostiene únicamente con programas y metodologías, nace en vínculos de cuidado y se desarrolla cuando existen condiciones materiales para sostenerlos, esas condiciones que ha puntualizado Federici (2012, 2020) cuando asevera que las sociedades descansan sobre el trabajo reproductivo invisibilizado, y que Gilligan (1982) y Noddings (2003) identifican en el vínculo, la escucha y la empatía como fundamentos del desarrollo moral. Tales ejercicios del sostenimiento de la vida y los cuidados recaen simbólicamente sobre las mujeres (Lagarde, 2003).

Desde esta convergencia teórica y ética, el planteamiento de este ensayo es simple y urgente: la equidad educativa exige políticas que reconozcan el cuidado como trabajo social y lo distribuyan institucionalmente. Las estancias infantiles universitarias, las licencias igualitarias, la evaluación académica con perspectiva de cuidado y el reconocimiento explícito del trabajo afectivo son pasos mínimos para construir un sistema educativo justo. Educar es cuidar, cuidar es construir futuro. Una universidad que comprende esto no solo transmite conocimiento pues cultiva además una cultura democrática capaz de sostenerlo.

Bibliografía

Federici, S. (2012). Revolución en punto cero: Trabajo doméstico, reproducción y luchas feministas. Traficantes de Sueños.

Federici, S. (2020). El patriarcado del salario: Críticas feministas al marxismo. Traficantes de Sueños.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press.

Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría: Psicología del desarrollo femenino. Fondo de Cultura Económica.

Glenn, E. N. (2000). Creating a caring society. Contemporary Sociology, 29(1), 84-94. https://pcc.hypotheses.org/files/2012/03/Nakano_Glenn_Creating_a_caring_society_2000.pdf

Lagarde, M. (2003). Los cautiverios de las mujeres. Universidad Nacional Autónoma de México.

Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. University of California Press.