ASIGNATURAS DE GÉNERO EN LA UNAM: CORPUS Y CANON FEMINISTAS

GENDER COURSES AT THE NATIONAL AUTONOMOUS UNIVERSITY OF MEXICO: FEMINIST CORPUS AND CANON

Gerardo Mejía Núñez[1]

DOI: https://doi.org/10.32870/lv.v7i64.8393

Resumen

El artículo examina la presencia y configuración del canon feminista en los contenidos temáticos y la bibliografía de las asignaturas de género de licenciatura en la UNAM. Tiene como objetivo general analizar el proceso de incorporación de los estudios de género y el feminismo al currículo universitario, y como objetivo específico identificar los criterios y límites que delinean el canon feminista en los programas de estudio de dichas asignaturas. La metodología empleada articula teoría política del discurso, política comparada y análisis de contenido. Entre los principales hallazgos, se reconoce que persisten tensiones entre las demandas activistas y las exigencias académicas en la elaboración de los contenidos curriculares. Además, se advierte el riesgo de nuevas exclusiones y cierres epistémicos al delimitar un canon feminista, lo que invita a reflexionar la paradoja de que la lucha contra el canon hegemónico pueda desembocar en la constitución de un nuevo canon cerrado y restrictivo dentro del campo de los estudios feministas en la UNAM.[2]

Palabras clave: canon feminista, campo de conocimiento, corpus, currículo, institucionalización, teoría política del discurso

Abstract

This article examines the presence and configuration of the feminist canon in the syllabi and bibliographical references of undergraduate gender studies courses at the Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Its main objective is to analyze the process by which feminism and gender studies have been incorporated into the university curriculum, while its specific aim is to identify the criteria and boundaries that define the feminist canon in these course programs. The study employs a methodological framework that integrates political discourse theory, comparative politics, and content analysis. The findings indicate that tensions persist between activist demands and academic requirements in the development of curricular content. Furthermore, the study warns of the risk of new exclusions and epistemic closures when delineating a feminist canon, thus inviting reflection on the paradox that the struggle against the hegemonic canon may ultimately result in the creation of a new, closed, and restrictive canon within the field of feminist studies at UNAM.

Keywords: corpus, curriculum, feminist canon, field of knowledge, institutionalization, political discourse theory

Recepción: 17 de noviembre de 2025/Aceptación: 17 de abril de 2026

Introducción

A finales de 2019 y principios de 2020 varios planteles de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fueron tomados por grupos de estudiantes y activistas feministas en protesta por la violencia contra las mujeres en los espacios universitarios. Estas tomas o paros se prolongaron por algunos meses –coincidiendo con el periodo de aislamiento social debido a la pandemia de COVID-19– y dieron pie al surgimiento de colectivas estudiantiles integradas en su mayoría solo por mujeres que incluyeron en sus demandas a las autoridades universitarias la transversalización de la perspectiva de género en los planes y programas de estudio o la creación de asignaturas obligatorias de género en sus respectivos planteles.

Las movilizaciones estudiantiles, que encontraron en los paros y tomas de planteles una vía para posicionarse como interlocutoras frente a las autoridades universitarias, lograron impactar el currículo de licenciatura de la UNAM. Como mencionan Marinazia Pinto y Alice Lopes (2024a, 2024b), las demandas de mayor autonomía, inclusión, flexibilidad y contextualización de las y los jóvenes activistas provocan cambios curriculares y visibilizan los desafíos estructurales y políticos que persisten para su transformación. Para estas autoras, quienes analizaron las tomas estudiantiles de escuelas que sucedieron entre 2016 y 2017 en los estados de Río de Janeiro y San Pablo, Brasil, este tipo de movilizaciones son procesos disruptivos en los que se visibilizan los distintos sentidos de lo escolar que se confrontan cotidianamente en la vida escolar. Así, el currículo escolar se presenta como terreno de disputa, negociación y posibilidad de transformación, en el que resalta la centralidad de las demandas estudiantiles en la construcción de proyectos educativos más democráticos y receptivos al cambio social (Pinto y Lopes, 2024a, 2024b). Desde una perspectiva similar, Tamara Caballero Guichard (2020), quien analiza la toma de decisiones en torno al currículo, entiende a este no solo como un instrumento técnico, sino que constituye un espacio de negociación de posiciones ideológicas, donde los saberes, valores y perspectivas de los actores se articulan y, a veces, se confrontan con las políticas educativas oficiales.

Así, como consecuencia de las movilizaciones estudiantiles feministas en la UNAM, después de 2020 se crearon materias o asignaturas sobre género e igualdad en varias de sus escuelas nacionales y facultades, lo que significó –en la mayoría de los casos– la inclusión “formal” de estas temáticas en los planes de estudio de muchas licenciaturas. Aunque estas nuevas asignaturas no son las primeras en incluir contenidos temáticos sobre género o feminismo en los programas de estudios de licenciatura de la UNAM, es posible identificar un grupo de materias –“asignaturas de género”– sobre género, igualdad o violencia de género que fueron creadas en el contexto de las movilizaciones estudiantiles por la violencia de género y contra las mujeres (Quijano et al., 2024).

Este artículo tiene como objetivo general ampliar el estudio de la trayectoria del feminismo y los estudios de género en su incorporación al currículo como campo de conocimiento, y como objetivo particular, analizar el canon feminista que se configura en los contenidos temáticos y la bibliografía de los programas de estudio de las “asignaturas de género” de la UNAM. La metodología empleada articula el análisis documental y técnicas de análisis de contenido con una perspectiva de teoría política del discurso y política comparada; el eje de análisis principal es la reivindicación feminista por la pluralidad, la apertura, la diversidad y el descentramiento del canon “hegemónico” a partir de la premisa de que el currículo es un producto discursivo –donde se condensan fuerzas e idearios políticos– que tiene implicaciones políticas en la práctica docente y el horizonte crítico que cuestiona la idea de que basta con incorporar asignaturas, carreras o departamentos de género para transformar la universidad.

Un campo de estudios

La creación de “asignaturas de género” en numerosos planes de estudio de licenciatura en la UNAM se enmarca en el proceso político de lucha y debate por la transversalización de la perspectiva de género en la universidad y por otorgar legitimidad a teorías, metodologías y problemas de investigación feministas en el quehacer académico (Quijano et al., 2024); proceso que no es lineal, sino uno conflictivo de traducción, adaptación e hibridación, que se ve condicionado por políticas públicas, agendas sociales, institucionales y resistencias, en el que se inscribe la incorporación de conocimiento acerca del feminismo y de los estudios de género en el currículo.

En este sentido, la celeridad en el desarrollo de contenidos y aprobación de su impartición para dar atención a las exigencias de las activistas y estudiantes organizadas, incluso con excepciones al procedimiento para realizar cambios en los planes de estudio establecido en sus reglamentos, destaca el aspecto político del proceso de incorporación del género y el feminismo al currículo de licenciatura.

El currículo aparece, entonces, como un texto normativo cuyo diseño y aplicación en los sistemas educativos está sujeto a disposiciones tecnicistas y regulaciones institucionales, pero su potencia prescriptiva está constantemente tensionada y resignificada por influencias ideológicas y políticas externas, como en el caso de las movilizaciones estudiantiles.

Para Mónica Quijano, Marcela Morales y Luis Miguel García (2024) este grupo de asignaturas –aunque introductorias y generales– instalan de forma permanente y transversal la perspectiva de género en el currículo universitario al incorporar la reflexión sobre las desigualdades, brechas y sesgos de género en las aulas universitarias (y se espera, además, que con el tiempo todas las licenciaturas que se imparten en la UNAM cuenten con una). Aunque las materias son distintas en cada entidad, con títulos y contenidos propios, se les concibe con un objetivo común: el de la formación en género[3]. Concebirlas así, como el conjunto de asignaturas que instala estas temáticas en el currículo universitario, implica la institución, al menos simbólicamente, del campo de los estudios de género en este nivel de estudios en la UNAM.

La creación de estas materias implicó el desarrollo de contenidos temáticos y la selección, por parte de quienes participaron en su diseño, de un corpus teórico metodológico para la enseñanza de este nuevo campo que permita a las y los estudiantes de licenciatura el entendimiento (al menos de forma introductoria) de lo que son el feminismo, los estudios de género y sus desarrollos teórico conceptuales, es decir, reflejan un canon: el canon feminista.

La institución del canon

El canon es una construcción histórica e ideológica, instrumento de transmisión de conocimientos, valores y legitimidades de los distintos campos disciplinares que se desarrollaron a lo largo del siglo xx con la emergencia de las universidades modernas, la institucionalización académica y la profesionalización de la investigación en Occidente, que, como menciona John Guillory (1993), tiene su principal mecanismo de consolidación en la inclusión de autores y obras en los corpus teóricos de los programas de estudio de licenciatura y posgrado.

La noción de canon ha sido ampliamente discutida desde la década de 1970 en las humanidades y las artes principalmente –la historia intelectual y la literatura–, y en menor medida en las ciencias sociales, en el contexto de los debates sobre las revisiones al currículo y las modificaciones a los programas de estudio en distintas disciplinas (Guillory, 1993; Sapiro et al., 2020; Bălan, 2023; Drews, 2023; Rubio et al., 2023). Designa, de forma descriptiva, un conjunto autorizado de autores y obras consideradas esenciales dentro de un ámbito de conocimiento y, de forma preceptiva, la apuesta teórico metodológica que construye la identidad de una disciplina en función del contexto histórico. Un corpus que pretende garantizar la cohesión de un campo al delimitar lenguajes y referencias comunes en torno a autores, obras, teorías y metodologías valiosos para el aprendizaje y el ejercicio de la disciplina (Robinson, 1983; Guillory, 1993; Paiella, 2018; Sapiro et al., 2020; Bălan, 2023; Drews, 2023; Rubio et al., 2023).

La constitución del canon es reflejo de la estructura social de un campo, pues responde a la lucha por el monopolio legítimo del saber que resulta en la definición de las disciplinas y sus clásicos (Bourdieu, 2000). La formación del canon –o los cánones disciplinarios– está atravesada por las relaciones de poder y luchas por la legitimación y la hegemonía en los campos, y , aunque la canonización –el proceso de atribuirle valor– de una obra o autor parece resultar del consenso tácito e indiscutido de su importancia, su inclusión responde a lógicas de inclusión y exclusión históricas y políticas (Robinson, 1983; Guillory, 1993; Zavala, 2002; Guetzkow et al., 2004; Garstenauer, 2016; Paiella, 2018; Sapiro et al., 2020; Rubio et al., 2023). En este sentido, el “canon hegemónico” suele referirse al canon occidental y su lugar dentro de la cultura, las normas, los valores, las costumbres y los sistemas de creencias occidentales, y su relación con ellos (Paiella, 2018).

Muchas académicas feministas han denunciado que el carácter androcéntrico de la constitución del canon –como conjunto fijo y cerrado en los que las figuras reconocidas son casi siempre hombres– ha tenido implicaciones epistémicas y políticas para las mujeres. Como señala Iris M. Zavala (2002), el conjunto de textos que las instituciones culturales han elevado como modelo y memoria del pasado, ha fijado jerarquías y excluido muchas voces, en particular las de las mujeres.

La crítica feminista ha señalado al canon como una estructura de poder reguladora del campo y se articula desde tres posturas centrales: en primer lugar, como estructura de exclusión, donde el predominio masculino define las reglas de visibilidad, interpretación y legitimación del saber; en segundo, como estrategia de subordinación y dominio que relega las contribuciones de las mujeres a espacios periféricos o las relativiza según criterios patriarcales; y, en tercer lugar, como dispositivo discursivo cuya producción y reproducción implican la perpetuación de modelos de representación masculinos y la naturalización de las estructuras de poder (Pollock, 2001; Zavala, 2002; Vargas, 2020). Para esta crítica, la exclusión sistemática de las mujeres del canon es resultado de las estructuras de construcción y transmisión del conocimiento –la ciencia– en las sociedades occidentales y de las relaciones de poder en el campo académico que otorgan privilegios sociales, políticos y culturales a los varones (Robinson, 1983; Pollock, 2001; Zavala, 2002; Vargas, 2020; Bălan, 2023; Rubio et al., 2023).

No obstante, Griselda Pollock (2001), historiadora del arte feminista, quien señala que “políticamente, el canon está ‘en lo masculino’, así como culturalmente es ‘de lo masculino’”, advierte que las críticas feministas a este deben hacérsele en tanto estructura de poder regulador del campo, por lo que la demanda de incluir mujeres en el canon debe darse junto al cuestionamiento a las relaciones de poder que lo conforman; de otro modo la sola inclusión de las autoras y sus obras contribuye a su reproducción y naturalización. Sonia Vargas (2020, p. 178) agrega que en la búsqueda de ampliarlo no debe olvidarse que el canon “hegemónico” –lo que lo conforma–, así como sus prácticas y discursos dominantes, son constituidos por y también constituyentes del mismo. Es decir, que el reconocimiento de las obras producidas por mujeres no implica necesariamente un cuestionamiento del canon, ni la desestabilización de las valoraciones basadas en el género que imperan en el campo. Al mismo respecto, en su ensayo “The Impossibility of Women’s Studies” (1997), Wendy Brown advierte sobre las aporías y riesgos de la canonización misma, pues, para esta autora, la tarea de “crear” un canon de mujeres y feminismo implica necesariamente revisar los criterios, los instrumentos y las mismas premisas de la legitimidad académica, ya que los protocolos de visibilidad, jerarquización y normalización del saber nunca son neutros.

Los debates feministas sobre quiénes integran el canon no se limitan a la inclusión formal de autoras, sino a la redefinición de los criterios mismos de legitimidad, pertinencia y autoridad en la academia. En otras palabras, como advierte Lillian Robinson (1983), en pugna con la persistente hegemonía masculina, los estudios de género y el feminismo han discurrido entre el afán revisionista y la necesidad de reconocer un cuerpo de saberes y autoras de un campo propio. Paradójicamente, los esfuerzos feministas por cuestionar los cánones clásicos o hegemónicos de la academia por sus omisiones y exclusiones han conducido, inevitablemente, a la institución de un nuevo canon (Garstenauer, 2006, p. 5).

El proceso de canonización de un campo está profundamente mediado por el poder de las instituciones educativas que configuran el saber disciplinar y sus fronteras mediante la intervención curricular y el establecimiento de criterios intelectuales o científicos de verdad (Guillory, 1993; Rubio et al., 2023). Es de esta forma que instituciones como las universidades son determinantes para la formación del canon –en tanto discurso que sanciona aquello que se debe estudiar– al establecer qué textos, qué autores y qué posturas ideológicas se incluyen en los programas de estudio como los saberes legítimos de una disciplina –nueva o ya institucionalizada–.

El canon feminista

El proceso de institucionalización de los estudios de la mujer, feministas y de género como campo de conocimiento independiente ha supuesto un tránsito desde la resistencia y el activismo intelectual por el reconocimiento académico e institucional hasta su integración en los currículos universitarios. Joan Scott (1996) señala que este proceso fue conflictivo y marcado por tensiones entre la integración disciplinar y el rechazo sistemático de las estructuras hegemónicas masculinas de saber y poder, pues la entrada en la academia implicó no solo el reconocimiento oficial de los saberes feministas y de género, sino también la adopción de mecanismos de vigilancia, evaluación y legitimación propios de las ciencias sociales y humanas. Como bien advierte Marlise Matos (2008), quien retoma la noción de campo de Bourdieu, ocupar un lugar en él exige conocer sus “reglas de juego”, las cuales están atravesadas por disputas de poder, competencia entre agentes y la búsqueda de legitimidad científica, por lo que adentrarse en el campo implica tener disposición a luchar, disputar significados y negociar posiciones, pues el saber científico y su autoridad nacen de esa confrontación y del juego permanente de fuerzas y alianzas.

Este proceso de institucionalización –primero como estudios de la mujer– comenzó en Estados Unidos a finales de la década de 1960, extendiéndose gradualmente en Europa y América Latina, enlazada con la segunda ola del feminismo y la influencia de los movimientos sociales y estudiantiles por los derechos civiles y contra la guerra. Durante los años setenta y ochenta del siglo xx el campo se consolidó con la creación de programas de estudios sobre la mujer, publicaciones especializadas y organizaciones académicas feministas, asociado a la evolución de los movimientos feministas y a los cambios jurídicos y políticos, integrando reivindicaciones de igualdad en los ámbitos jurídico, educativo y científico, entre otros.

Lo anterior implicó la delimitación de corpus de literatura teórica y empírica para los programas que se crearon en las universidades y, como señala Therese Garstenauer (2006, p. 1), la “inevitabilidad” de un nuevo canon. No cabe duda, dice esta autora, que, al desarrollarse en el marco de las universidades, los estudios de la mujer y de género no han podido evitar adherirse a los usos y reglas de la academia y, al igual que otros campos de las ciencias sociales y las humanidades, desarrollar un corpus canónico.

No obstante, la institución de un canon feminista antecede su devenir como campo de estudios universitarios a finales del siglo xx, pues obras como El segundo sexo, de Simone de Beauvoir (1949), o The Feminine Mystique, de Betty Friedan (1963), ya eran considerados hitos fundacionales y, de hecho, sustento teórico para las argumentaciones en contra de la exclusión de las mujeres de la academia y la producción de conocimiento. Así, el estudio de cómo está conformado el canon feminista es inseparable de la revisión de sus relatos fundacionales, de la irrupción de genealogías alternativas y de la lucha por su legitimación como campo científico.

La conformación del canon feminista –asumiendo que este existe– se ha articulado, en buena medida, a partir del relato de las olas del feminismo y se ha ido moldeando –de manera enunciativa– en torno a autoras clásicas del sufragismo, sumando figuras de la teoría de la igualdad, el feminismo radical y del feminismo negro y poscolonial, a las que se han sumado los aportes de pensadoras del llamado sur global –como una respuesta crítica al relato anglo estadounidense de la historia del feminismo– (Serret, 1999; Femenías, 2025; Archenti y Tula, 2019; Freitas y Montenegro, 2023; Rodríguez, 2024; entre otras)[4].

La reivindicación de nuevas genealogías que visibilicen los aportes de pensadoras feministas latinoamericanas, africanas y asiáticas ha buscado desnaturalizar los relatos del Norte Global y las formas de exclusión que reproduce. Así, en América Latina el canon ha incorporado no solo la tradición del feminismo anglo estadounidense –y europeo–, sino también aportes de los feminismos decoloniales, indígenas, negros y comunitarios, aunque, como señala Mara Viveros, “es pretencioso e irrelevante querer homogeneizar una experiencia tan diversa que es difícil, si no imposible, presentarla como un todo, sin considerar las diferencias entre los países y las diferencias internas en cada país” (2017, p. 159). De este modo, sus corpus teóricos –de un campo de conocimiento que se concibe interdisciplinar y transversal– incluyen también la obra de pensadoras y pensadores del canon “hegemónico” como Hanna Arendt, Michael Foucault y Pierre Bourdieu –pero no solo–, que han sido clave para la reflexión feminista sobre el poder y la dominación[5], por lo que sus obras aparecen en las antologías, manuales y programas de estudio del campo de estudios feministas y de género.

Para Matos (2008, p. 342), aunque el pensamiento feminista no se ha constituido como un conjunto unificado de conocimientos, e incluso que el concepto género ha sido apropiado de muchas maneras por las distintas disciplinas y sus teorías, resulta necesario mantener cierta unidad temática que subyazca a la diversidad disciplinaria, metodológica e ideológica de los estudios realizados bajo el membrete de género. Unidad, sin embargo, que debe rescatarse siempre en su carácter contestatario de objeción (radical o parcial) de las concepciones del conocimiento y la realidad/experiencia que han dominado la tradición intelectual de Occidente si lo que se quiere construir es una perspectiva multicultural realmente emancipatoria de la ciencia (Matos, 2008, p. 343).

Según Matos, los estudios de género feministas conquistaron terreno legítimo en el conocimiento como un campo científico nuevo al desmantelar una parte sustancial de la epistemología occidental y descentrar la razón universal producto de la dominación masculina (2008, p. 341). Para esta autora, la producción del conocimiento en los estudios de género es inseparable de la política de campo y de una actitud reflexiva y crítica que asume que la verdad es siempre resultado de un proceso histórico y situado de lucha por el reconocimiento y la autoridad intelectual.

Empero, el proceso de consolidar un corpus de literatura teórica y empírica feminista bajo los principios –las reglas del campo– de la tradición universitaria, ha resultado, en ese sentido, conflictivo, pues ha supuesto afirmar determinados valores, excluir otros y establecer jerarquías en su conformación. Es decir, en el diseño de los contenidos curriculares de este nuevo campo se ven reflejadas las posiciones ideológicas que lo conforman.

Así, la selección del corpus teórico metodológico a incluir en planes y programas de estudio, la delimitación de lo que se considera necesario que las y los estudiantes sepan de forma introductoria, lo que es indispensable y lo que es posible omitir a pesar de su relevancia, la cantidad de textos que las y los estudiantes deben y pueden leer –pues todo corpus tiene un límite–, su origen y temporalidad, entre otras decisiones curriculares tomadas por los docentes, no son neutrales, sino que reflejan posiciones ideológicas propias articuladas con el bagaje personal, la experiencia profesional y las condiciones institucionales, al tiempo que oscilan entre la reproducción de prescripciones formales y la adaptación creativa en la práctica docente (Garstenauer, 2006; Caballero Guichard, 2020).

Feminismo y género: corpus y canon en la UNAM

En la UNAM, la existencia del Centro de Investigaciones y Estudios de Género y del Programa de Posgrado en Estudios de Género dan cuenta de la institucionalización de este campo de estudios en la investigación y los estudios de posgrado, aunque no así en los niveles de bachillerato y licenciatura, en los que solo después de 2020 –como consecuencia de las movilizaciones estudiantiles feministas contra el acoso y la violencia– se dio un impulso a la incorporación de asignaturas de género en su currículo.

Este impulso –más político que académico– significó la creación entre 2020 y 2025 de dos “asignaturas de género” en el nivel bachillerato –una en la Escuela Nacional Preparatoria y otra en el Colegio de Ciencias y Humanidades– y más de 30 para el nivel licenciatura en sus diferentes escuelas nacionales y facultades. Aunque estas materias no son las únicas ni las primeras en que se incorporan contenidos temáticos sobre género y feminismo en las licenciaturas de la UNAM, su creación se dio en el mismo contexto político de las movilizaciones estudiantiles de 2019 y 2020, incluso para aquellas facultades en las que no hubo paros o toma de instalaciones. Como Mónica Quijano, Marcela Morales y Luis Miguel García ilustran en el libro Pintando el currículo de violeta (2024), aunque el proceso de creación de cada asignatura tuvo una temporalidad y recorrido histórico propio, lo académico se imbricó de lo político, yendo de las mesas de negociación durante los paros estudiantiles a las mesas de trabajo para su diseño.

A excepción del trabajo de sistematización que realizaron Quijano et al. en este libro, en las páginas web institucionales de la Universidad no es posible acceder a información precisa y clara sobre los procesos de diseño y aprobación de estas asignaturas. Así, no es posible conocer los tiempos de desarrollo, quiénes participaron en el diseño, cómo se decidieron los contenidos temáticos, qué criterios siguió la selección de la bibliografía, ni tampoco a qué obedeció el lugar que se les dio a estas materias en la malla curricular en los planes de estudios de las diferentes facultades, es decir, por qué –en su mayoría– aparecen como requisito de permanencia o de egreso, sin valor en créditos ni calificación numérica.

La célere creación de las “asignaturas de género” en la UNAM, impulsada por la presión política que representaban las movilizaciones y tomas estudiantiles, muestra una tensión no resuelta entre el discurso político del activismo y la academia feministas. Por ello, reconocer el valor del activismo y sus efectos en la política educativa, como nos dicen Pinto y Lopes (2024a, 2024b), implica repensar los procesos para la incorporación de los estudios de género y el feminismo en el currículo, y resulta necesario fomentar diálogos participativos entre colectivas, activistas, autoridades y especialistas en feminismo y estudios de género, así como en diseño curricular, de modo que el cambio curricular se nutra tanto del impulso político como de la discusión teórica, logrando así un equilibrio entre lo urgente y lo reflexivo, lo reivindicativo y lo formativo.

Con todo, es posible pensar que este conjunto de asignaturas da cuenta de un campo de estudios en las licenciaturas de la UNAM: el del feminismo y los estudios de género, por lo que del análisis de sus programas de estudio es posible identificar cómo se refleja el canon feminista y su crítica a la producción de conocimiento. Pero, además, permite profundizar en la forma en que se dio respuesta a las demandas de las activistas y colectivas estudiantiles de transversalizar la perspectiva de género en los planes de estudio de la Universidad. Con este fin se analizaron los objetivos, contenidos temáticos y bibliografía de 33 de los 35 programas de estudio de las “asignaturas de género” (Cuadro 1), que se imparten en 124 de las 234 licenciaturas de la UNAM[6].

Cuadro 1. Asignaturas de género, junio de 2025

Plantel	Facultad / Escuela Nacional	Carreras	Asignatura
001	Facultad de Arquitectura	4	● Perspectiva de género en la formación profesional
002 / 054	Facultad de Artes y Diseño / Facultad de Artes y Diseño, Taxco	5	● Igualdad de Género para Arte y Diseño
003	Facultad de Ciencias	1	● Género y ética
004	Facultad de Ciencias Políticas y Sociales	5	● Violencias contras las mujeres: genealogía, actualidad y resistencias
005	Facultad de Química	6	● La Universidad como espacio libre de violencia
005	Facultad de Química	6	● Introducción a los estudios de género
006	Facultad de Contaduría y Administración	3	● Género y derechos humanos en las organizaciones
007	Facultad de Derecho	1	● Género y Derecho
008	Facultad de Economía	1	● Introducción a la economía feminista y la economía del género
008	Facultad de Economía	1	● Introducción al vínculo género y economía desde la economía feminista
009	Facultad de Enfermería y Obstetricia (FENO)	2	● Género y Derechos Humanos
010	Facultad de Filosofía y Letras	16	● Género, Violencia y Ética Comunitaria
011	Facultad de Ingeniería	15	● Igualdad de género en Ingeniería
013	Facultad de Música	7	● Introducción a la perspectiva de género
014	Facultad de Odontología	1	● Prevención y atención de la violencia por razones de género
015	Escuela Nacional de Trabajo Social	1	● Género
016	Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia	1	● Perspectiva de género
016	Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia	1	● Prácticas temas selectos de igualdad de género: Metodología del feminismo
017	Escuela Nacional de Ciencias de la Tierra (ENCiT)	2	● Perspectiva de género para las relaciones actuales
019	Facultad de Psicología	1	● Género, Feminismos, Violencias y Derechos Humanos
019	Facultad de Psicología	1	● Aportes desde la epistemología feminista a la psicología
200	Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán	1	● Estudios de Género
090	Instituto de Energías Renovables	1	● Temas Selectos en Perspectiva de Género I
090	Instituto de Energías Renovables	1	● Temas Selectos en Perspectiva de Género II
300	Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala	7	● Igualdad de género
400	Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón	1	● Igualdad de género y ética profesional
400	Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón	1	● Perspectiva de Género, No Discriminación y Justicia
500	Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza	1	● Perspectiva de género en salud
500	Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza	1	● Perspectiva de género
600	Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad León (ENES León)	10	● La construcción de Relaciones Igualitarias desde la Perspectiva de Género
800	Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad Mérida (ENES Mérida)	7	● Igualdad de género: Herramientas para la reflexión y la praxis
700	Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad Morelia (ENES Morelia)	13	● Perspectiva de género
700		13	● Perspectiva de género 2 (epistemologías feministas)
1000	Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad Juriquilla (ENES Juriquilla)	9	● Temas Selectos en Perspectiva de Género I
1000		9	● Temas Selectos en Perspectiva de Género II
Total		124	35

Fuente: Elaboración propia[7].

¿Un campo?

Para el análisis de los programas de estudio de las “asignaturas de género” se utilizó una metodología comparativa que, en los estudios políticos, dice Giovanni Sartori (2002), es fundamental para construir teoría, pues permite abstraer patrones y reglas verificables si se adapta el nivel de análisis y abstracción a los datos disponibles y se realiza una confrontación rigurosa entre casos asimilables y diferenciables. Además, para la revisión de los programas se utilizó un modelo de referentes específicos, a partir de la identificación y análisis de componentes clave del currículo, tales como la articulación de unidades dentro del plan o programa de estudios, lo que permite evaluar directamente si los elementos curriculares definidos responden de manera coherente y pertinente a las necesidades formativas, los objetivos institucionales y las expectativas del contexto profesional o social (Carrera, 2024). Este tipo de análisis aplicado a textos normativos –como el currículo–, dice Pablo Kriger (2021), permite evidenciar cómo las estructuras regulatorias vehiculizan intereses y modelos ideológicos, mostrándolo como una manifestación textual que configura y reproduce prácticas e ideologías en el campo educativo.

Existe una base estructural común en los contenidos temáticos en torno a seis ejes principales: la identificación y erradicación de la violencia de género en los ámbitos universitarios y profesionales integrando marcos normativos, éticos y políticas universitarias; la comprensión y problematización de las principales categorías de género y feminismo, el análisis de estereotipos, roles, violencias y desigualdades estructurales; el conocimiento de la historia de los movimientos feministas y sus aportaciones teóricas y sociales; la revisión de la normatividad y políticas nacionales e internacionales sobre igualdad de género, derechos humanos y prevención de la violencia; la inclusión de perspectivas sobre la diversidad sexo genérica que cuestionan las normas sociales, culturales y políticas que históricamente ha marginado las sexualidades y cuerpos disidentes; y el análisis de la construcción social y cultural de los significados, comportamientos y expectativas de las masculinidades. Destaca la inclusión de perspectivas decoloniales, el enfoque interseccional, la ética de los cuidados y la ética comunitaria, lo que refleja los cambios que se han dado en el campo del feminismo y el género en los últimos años.

La política del currículo feminista en la UNAM

El análisis de los programas muestra que casi la mitad de las “asignaturas de género” (16) mencionan entre sus objetivos generales o particulares la integración transversal de las temáticas de género y feminismo en la formación profesional de les estudiantes, como herramientas epistemológicas para la transformación de las prácticas académicas y profesionales (por ejemplo, 001-Arquitectura, 007-Derecho, 009-FENO, 011-Ingeniería, 400-FES-Aragon_Derecho, 600-ENES León). Aunque esta vinculación se formula de distinta manera en cada área y materia. Por ejemplo, en los programas de 019-Psicología_1 y 2, la transversalidad se aborda con un desarrollo conceptual y metodológico detallado; se examinan las contribuciones del feminismo en la disciplina, la historia de los movimientos feministas universitarios, el impacto en la práctica clínica, el análisis de la violencia y diversidad sexual, y la aplicación de protocolos institucionales, todo en diálogo directo con la realidad profesional psicológica. En 011-Ingeniería, se estructura un enfoque que parte de la crítica al androcentrismo en las ciencias STEM, segmenta los estudios sobre masculinidades, la división sexual del trabajo, las brechas epistémicas y metodológicas, y establece propuestas específicas para reconfigurar las prácticas y contenidos de la ingeniería a partir de mujeres mexicanas referentes y de acciones colectivas en el entorno universitario. En 007-Derecho, se revisa la historia de los feminismos y su influencia en el sistema jurídico, se analiza la diversidad sexo-genérica más allá del binarismo de género y se desarrollan herramientas para practicar la administración de justicia con perspectiva de género, incluyendo el empleo de lenguaje inclusivo y políticas públicas sectoriales. En tanto que los contenidos de 003-Ciencias_Biología y 005-Química_1 y 2 exploran el papel del género y la interseccionalidad en la construcción del conocimiento científico, se proponen análisis críticos del androcentrismo y los sesgos en la producción de saberes, y se promueve el respeto a la diversidad y la igualdad en ambientes docentes y de investigación.

En 015-Trabajo Social, el vínculo del género y el feminismo con los saberes disciplinares se expone mediante el estudio de la evolución teórica feminista, la revisión crítica del proceso de socialización y las instituciones sociales, la aplicación de metodologías de intervención con perspectiva de género, y la consideración de la cultura, la representación y la construcción de identidades en la vida cotidiana y profesional. En el programa 010-FFyL se trabaja esta vinculación a partir del análisis de las relaciones de poder y desigualdad entre géneros, el desarrollo de una ética comunitaria del cuidado, y la transformación de las prácticas y políticas universitarias para prevenir y erradicar la violencia de género. En otros programas –como 002-Artes y Diseño, 013-Musica, 014-Odontología y 16-Veterinaria_1 y 2– se pone énfasis en diferentes estrategias: desde el análisis de los estereotipos del aula y la construcción simbólica de los roles, hasta la implementación de metodologías feministas en estudios de caso y propuestas de reconfiguración en los espacios profesionales, pasando por la revisión del lenguaje sexista, la transversalización institucional de los derechos humanos, o la problematización de la división sexual del trabajo y los cuidados.

La generación de conocimientos situados, prácticas inclusivas y éticas hacia la igualdad, la no violencia y la justicia social por parte de les estudiantes son otros de los objetivos que se persiguen en las asignaturas, como resultado del vínculo entre los saberes de cada disciplina con el feminismo y los estudios de género. En este aspecto, destacan las asignaturas de la Facultad de Artes y Diseño Igualdad de Género para Arte y Diseño; de la Facultad de Música Introducción a la perspectiva de género; y de la Facultad de Psicología Aportes desde la epistemología feminista a la Psicología, que sitúan los debates del feminismo y los estudios de género dentro del ámbito específico de sus disciplinas y los sesgos en el ejercicio profesional.

En conjunto, muchos de los programas buscan dicha articulación, aunque el énfasis varía de acuerdo con el perfil disciplinar, los objetivos pedagógicos y las estrategias metodológicas y de intervención que cada materia espera propiciar. Así, en las formas de vinculación en áreas científicas se prioriza la crítica al androcentrismo y los sesgos en la investigación, mientras que en humanidades y ciencias sociales se destaca la deconstrucción de categorías y la revisión histórica de las luchas feministas. No obstante, el carácter mayoritariamente introductorio y genérico de los programas de estudio de las “asignaturas de género” supone una limitante para profundizar en la reflexión de los aportes teóricos del feminismo y los estudios de género, así como de la contribución de estos saberes al currículo universitario. Resulta necesario que los diferentes planes de estudio incorporen estas teorías, metodologías y temáticas al estudio de las problemáticas específicas de sus campos disciplinares, evitando así que el feminismo y la perspectiva de género se reduzcan a un requisito formal sin impacto en la formación y la praxis universitaria.

La crítica al paradigma tradicional del conocimiento

Los programas de estudios de las “asignaturas de género” señalan en sus objetivos y contenidos la importancia de una revisión crítica de los conocimientos disciplinares que cuestione los supuestos tradicionales en la producción de conocimiento, así como en las prácticas de las profesiones, que han sido históricamente configuradas por el androcentrismo, los sesgos de género, la colonialidad y las estructuras de poder. En distintos programas (10) se identifica la problematización de los sesgos e invisibilizaciones que han sostenido el conocimiento dominante, como el androcentrismo en la ciencia, la perspectiva binaria del género, la exclusión de mujeres y personas disidentes sexuales, y la naturalización de los estereotipos de género, clase y raza.

En algunos programas se reivindica el uso de la epistemología feminista y los métodos de investigación feminista para producir saberes situados, plurales y participativos, donde la experiencia de mujeres y diversidades es fuente válida de conocimiento (019-Psicologia_2, 004-FCPyS y 016-Veterinaria_2); se introducen conceptos como interseccionalidad y colonialidad para abordar las múltiples formas en que género, clase, raza, etnia y sexualidad, interactúan como sistemas de opresión y privilegio en las disciplinas y en la sociedad (010-FFyL, 004-FCPyS, 019-Psicologia_1 y 003-Ciencias_Biologia).

También se reflexiona sobre la práctica profesional y promoción de acciones pedagógicas relacionadas con la igualdad, la justicia y la erradicación de la violencia; por ejemplo, integrar protocolos de atención, lenguaje incluyente o cuidados comunitarios en los campos disciplinarios (009-FENO, 016-Veterinaria_1 y 010-FFyL), se enfatiza la importancia de modificar los contenidos en los planes de estudios de licenciatura a partir de nociones como la ética de la investigación, el sentido social de la práctica profesional, la institucionalización de la igualdad en los espacios académicos y laborales, así como la construcción de relaciones respetuosas entre les integrantes de la comunidad universitaria (004-FCPyS, 015-Trabajo-Social y 010-FFyL). También se fomenta el análisis de casos, la intervención social y la generación de nuevos marcos epistemológicos para el estudio de las problemáticas sociales, incorporando una perspectiva de género y derechos humanos en todas las actuaciones académicas y profesionales (016-Veterinaria_1, 009-FENO y 003-Ciencias_Biologia).

En síntesis, para la crítica feminista, la revisión crítica del conocimiento disciplinar no solo enriquece dichos saberes, sino que transforma las prácticas institucionales en el ámbito universitario, pues pone al centro nociones como la responsabilidad ética, social y política para la transformación hacia la igualdad y el respeto a la diversidad.

¿Un canon?

La existencia de 35 nuevas asignaturas resulta trascendental en el proceso de institucionalización del feminismo y los estudios de género como un campo de estudios universitario, pues ha incorporado –o pretendido incorporar– en breve tiempo parte de la producción teórica y metodológica feminista en el currículo de distintas licenciaturas de la UNAM.

En la bibliografía de referencia que se incluye en los programas de las “asignaturas de género” convergen textos clásicos y contemporáneos del feminismo y los estudios de género, complementada con legislación, documentos institucionales, protocolos y guías prácticas. Hay referencias a Simone de Beauvoir (21+), Judith Butler (18+), Marta Lamas (16+), Marcela Lagarde (14+), Rita Laura Segato (9+), bell hooks (7+), Kate Millet (6+), Joan Scott (6+) y Gayle Rubin (5+), cuyas obras constituyen un núcleo recurrente en los programas de estudio[8]. Se incluyen, además, convenciones internacionales (Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, CEDAW, Convención de Belém do Pará, etcétera), las leyes mexicanas sobre igualdad y vida libre de violencia, lineamientos y protocolos de la UNAM sobre igualdad de género y prevención de la violencia, así como algunos glosarios, guías para un lenguaje incluyente y materiales de capacitación en género y derechos humanos.

No obstante, la mayoría de los programas (22) incluyen una bibliografía genérica y breve que enlista textos clásicos del canon feminista, normatividad nacional e internacional y materiales de divulgación sobre género y feminismo. Destaca que varios programas incluyan referencias con datos erróneos, incompletos, sin autoría (por ejemplo, 001-Arquitectura, 16-Veterinaria_1 y 2, 300-FES-Iztacala o 500-FES-Zaragoza_Dentista) o desactualizada (por ejemplo, 006-FCA). En otros casos, presentan extensas listas de referencias sin especificar la relación que tienen los textos con los temas y subtemas de los programas (por ejemplo, Género de Trabajo Social y Género, Violencia y Ética Comunitaria de Filosofía y Letras).

Solo una cuarta parte de los programas revisados (11) incluyen una bibliografía específica para las unidades temáticas que incluyen (por ejemplo, 002-Artes y Diseño, 005-Química_1, 009-FENO, 013-Musica, 015-Trabajo Social), entre los que destacan las asignaturas de Género y Derecho de la Facultad de Derecho y Perspectiva de Género, No Discriminación y Justicia de la licenciatura en Derecho de la FES Aragón, que incluyen una extensa y detallada bibliografía por cada una de sus unidades temáticas y subtemas.

De esta forma, en la mayoría de los programas no se establece una relación específica entre los contenidos de estas asignaturas con los de otras del mismo plan de estudios, por lo que la importancia que tienen para la formación de les estudiantes se subsume en la obligatoriedad de cursarlas por su carácter de requisito de permanencia o egreso. Asimismo, dado el carácter genérico de los temarios y las bibliografías, se advierte el riesgo de que los corpus teóricos reproduzcan nuevas exclusiones pues incorporan a las mismas pocas autoras feministas.

Así, el campo de lucha curricular, no solo se libra por la legitimidad y el acceso, sino también en la crítica constante a su propia posibilidad y limitación como praxis intelectual y política que interviene en las estructuras simbólicas y materiales del conocimiento académico y la formación profesional. En consecuencia, el canon feminista que se delimita en estas asignaturas requiere, además de una revisión constante de los propios criterios de legitimidad y pertinencia académica, de un horizonte plural, abierto y crítico que desafíe tanto el canon tradicional como sus reproducciones en el campo feminista.

Conclusiones

La creación de las “asignaturas de género” en la UNAM, aunque positiva, evidencia que la transversalización de la perspectiva de género en los planes de estudio no puede entenderse como una tarea concluida con la simple incorporación de materias específicas. La efectiva transversalización del enfoque de género exige que esta perspectiva impregne todas las dimensiones de la vida universitaria: desde los contenidos curriculares y la pedagogía en el aula, hasta la formación docente, la gestión académica y la cultura institucional. Es decir, no es solo una cuestión de añadir contenidos a los programas de estudio, sino de transformar las prácticas y relaciones de poder en la academia.

La rapidez con que se diseñaron y aprobaron nuevas materias, motivada principalmente por la presión de los movimientos estudiantiles feministas, muestra la necesidad de construir marcos curriculares flexibles y sujetos a revisión periódica en los que quepan las demandas estudiantiles para la transformación del currículo. Solo mediante el diálogo permanente entre docentes, estudiantes e investigadoras será posible evitar, en la construcción de los programas de estudio, la trivialización o el formalismo burocrático de la perspectiva de género, garantizando que las bibliografías y temarios respondan a las necesidades de formación crítica y a los nuevos discursos y reivindicaciones feministas, indígenas, afrodescendientes, comunitarias y de otras colectividades históricamente marginadas. Esto es, además, requisito indispensable para que estas temáticas no se conviertan en contenidos estáticos o meramente simbólicos.

El análisis de los corpus teóricos de los programas de estudio revela la tendencia a privilegiar un conjunto reducido de autoras emblemáticas y textos clásicos, un canon limitado a pocas autoras, cerrado y restrictivo dentro del campo de estudios feministas que estas asignaturas configuran. En este sentido, el canon feminista no debería concebirse como un listado definitivo, sino que debe estar sujeto a la revisión crítica y permanente acerca de qué, cómo y quiénes integran el saber feminista y de género, sus límites y exclusiones históricas. Es decir, debe entenderse como un proceso inacabado, siempre susceptible de revisión y ampliación en función de la pluralidad, la contestación y la descentralización epistémica. Solo así se garantizará que la transversalización de género en el currículo universitario sea emancipadora, dialógica y realmente transformadora.

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